世界教育思想家:泰勒 杨明全 9787303142200 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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杨明全 著

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出版社： 北京师范大学出版社

ISBN：9787303142200

商品编码：29575850494

包装：平装

出版时间：2012-05-01

基本信息

书名：世界教育思想家:泰勒

定价：13.50元

作者：杨明全

出版社：北京师范大学出版社

出版日期：2012-05-01

ISBN：9787303142200

字数：

页码：

版次：1

装帧：平装

开本：32开

商品重量：0.300kg

编辑推荐

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　　《世界教育思想家:泰勒》由北京师范大学出版社出版。

内容提要

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目录

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章泰勒的教育思想遗产
节泰勒：时代的弄潮儿
一、泰勒的生平
二、泰勒的教育实践
第二节泰勒教育思想的理论基础
一、科学管理理论
二、行为主义心理学
第三节泰勒时代课程研究的状况
一、美国进步主义教育运动
二、早期科学主义课程开发
第四节泰勒教育思想的影响及评价
一、泰勒的“评价原理”
二、泰勒的“课程原理”

第二章泰勒原理
节课程目标的确立
一、课程目标与教育目标
二、课程目标的界定
三、课程的“三维目标”
第二节课程内容的选择与组织
一、课程内容的概念界定
二、课程内容的选择
三、课程内容的组织
第三节课程的实施与评价
一、课程实施的界定
二、课程评价

第三章泰勒的“评价原理”：课程评价的“目标模式”
节泰勒的“评价原理”
一、泰勒的“评价生涯”
二、泰勒“评价原理”的基本内容
三、泰勒“评价原理”的影响
第二节评价的“目标模式”与评价改革
一、评价的“目标模式”
二、我国新课程改革背景下的评价改革
第三节评价发展的趋势
一、档案袋评价
二、真实评价
三、过程性评价
四、自我评价

第四章“泰勒原理”与教材编写
节教材的含义、功能与特征
一、教材的含义
二、教材的功能
三、教材的特征
第二节教材内容的选择与组织
一、教材编写的原则和过程
二、教材内容的选择
三、教材内容的组织
第三节中小学教师对教材的开发
一、确立新的教材观：从教材到“教学文本”
二、我国教材管理改革：从“一纲一本”到“一纲多本”
三、教师参与教材开发

第五章“泰勒原理”与教学设计
节教学设计的基本要素
一、确定教学目标
二、选择学习内容
三、安排教学进程
四、设置教学情境
五、作业的布置
第二节教案的编写
一、教案的一般格式
二、教案编写的一般程序
三、教案的运用

第六章“泰勒原理”与课堂教学
节教学的组织与实施
一、教学的基本组织形式
二、教学实施方式
三、课堂教学的组织策略
第二节说课、听课与评课
一、说课
二、听课
三、评课

第七章“泰勒原理”与学校课程开发：案例及分析
节学校课程开发的机制与理念
一、建立管理机构，形成校本课程管理机制
二、课程开发的理念
第二节学校课程的实施与特色
一、开放式层级开发的课程体系
二、特色鲜明的综合实践活动课程
第三节学校课程的管理与评价
一、强化课程管理
二、创新课程评价
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后记

作者介绍

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文摘

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序言

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世界教育思想家：泰勒（John Dewey） 第一章：约翰·杜威——实用主义教育的奠基者 1.1 生平与时代背景 约翰·杜威（John Dewey，1859-1952），美国杰出的哲学家、教育家、社会改革家，是实用主义哲学的最重要代表人物之一，更是现代教育思想史上绕不开的巨擘。他的一生跨越了十九世纪末和二十世纪上半叶，这正是美国乃至世界经历剧烈社会变革、工业化进程加速、科学技术飞速发展的时代。工业革命的到来，带来了新的社会结构、新的生产方式，也引发了对传统教育模式的深刻反思。知识的爆炸式增长，对教育的内容和方式提出了前所未有的挑战。同时，民主思潮的兴起，使得教育的社会功能和个体价值的实现成为人们关注的焦点。 杜威出生于佛蒙特州一个相对保守的家庭，早年接受了严格的传统教育。然而，他对知识的渴求和对现实问题的敏锐洞察，使他很快超越了学院派的局限。他在密歇根大学获得学士学位，并在约翰·霍普金斯大学获得博士学位，期间受到了黑格尔等哲学家的深刻影响。但随着他对教育实践的深入探索，他逐渐发展出自己独特的实用主义哲学和教育思想，并成为芝加哥大学和哥伦比亚大学的教授，在那里他对教育理论和实践产生了深远的影响。 他所处的时代，社会正经历着从农业社会向工业社会的转型，传统的家庭和社区结构受到冲击，城市化进程加快，移民涌入，社会矛盾凸显。科学的理性精神渗透到各个领域，人们对传统的权威和价值观开始质疑。在这样的背景下，教育如何适应社会变革，如何培养具备独立思考能力、能动地参与社会建设的公民，成为一个紧迫的问题。杜威的思想，正是对这些时代挑战的回应。 1.2 哲学基石：实用主义与经验主义 杜威的教育思想深深植根于他的实用主义哲学。实用主义反对脱离实际、纯粹思辨的哲学，强调思想的意义在于其实践效果和解决问题的能力。对于杜威而言，真理不是固定的、先验的，而是随着经验的积累和实践的检验而不断发展和修正的。他继承了休谟和皮尔士的经验主义传统，认为一切知识都来源于经验，而经验本身是动态的、不断生成的过程。 “教育即生活，教育即生长，教育即经验的不断改造”——这句杜威教育名言，正是其哲学思想在教育领域的直接体现。他认为，教育不应是将既定的知识灌输给学生，而是要让学生在参与真实生活、解决实际问题的过程中，不断获得新的经验，并对这些经验进行反思、重组和改造。这种改造不仅仅是知识的积累，更是思维方式、情感态度以及人格的成长。 杜威强调“经验”的两个关键维度：一是“经验的连续性”，即新的经验总是建立在旧的经验之上，并且会影响未来的经验，这是一个无限延伸的过程；二是“经验的互动性”，即经验是在个体与环境的相互作用中产生的，个体并非被动地接受信息，而是主动地与环境发生联系，并在此过程中塑造和被塑造。因此，教育的任务就是为学生提供丰富、有意义的经验，并引导他们有效地处理这些经验。 1.3 对传统教育的反思与批判 杜威对当时盛行的传统教育模式进行了尖锐的批判。他认为，传统教育过于强调书本知识的记忆和灌输，将学生视为被动的接受者，忽视了他们的兴趣、需求和主动性。这种教育模式将知识与生活割裂开来，使得学生难以理解知识的意义和价值，培养出来的学生往往缺乏独立思考能力和解决实际问题的能力，无法适应快速变化的社会。 他批判了“学科中心论”，认为过度强调分科教学，使得知识变得零散、抽象，难以形成整体性的认识。他也反对“成人中心论”，认为教育应该以儿童为中心，尊重儿童的成长规律和发展需求。他认为，传统教育的“预备论”——即教育是为了未来生活而进行的准备——是脱离实际的，真正的教育应该就是生活本身，是当下个体生命经验的充实和发展。 杜威对“惩罚”和“强制”在教育中的作用也持否定态度，认为这些外在的强制手段不利于学生内在学习动机的激发和良好品格的养成。他主张以“兴趣”作为学习的驱动力，以“自由”作为学习的条件，通过积极的、参与性的学习活动来代替被动的、机械的学习。 1.4 “学校即社会”——教育的社会功能 杜威深刻认识到教育的社会功能。他认为，学校不仅仅是传授知识的场所，更是社会生活的一个缩影，是儿童参与和体验社会生活、培养社会技能和责任感的场所。因此，他提出了“学校即社会”的著名论断。 这意味着，学校应该模拟社会生活，提供真实的情境，让学生在参与集体活动、合作解决问题的过程中，学习如何与人相处，如何承担责任，如何为集体贡献力量。学校的课程不应脱离社会生活，而应该与现实社会的需求和发展紧密相连。通过参与学校的民主管理，学生可以学习民主的原则和实践，为未来成为负责任的公民打下基础。 他强调教育的民主性，认为教育应该为所有人提供平等的学习机会，并且教育本身也应该在民主的精神下进行。学校的组织和管理也应该体现民主的原则，让学生有机会参与决策，培养他们的参与感和主人翁意识。 1.5 “教育即生长”——个体发展的核心 “教育即生长”是杜威教育思想的核心理念之一。他认为，教育的根本目标在于促进个体的不断生长和发展。这种生长不仅仅是生理上的成熟，更是智力、情感、道德、社会性等各个方面的全面发展。 他反对将教育的目标局限于知识的传授或技能的训练，认为教育的真正价值在于唤醒和激发个体潜能，帮助个体成为一个更完整、更有能力、更善于适应和改造世界的人。生长是一个持续的、自我发展的过程，教育的任务就是为个体的生长提供适宜的环境和条件，并引导其朝着积极的方向发展。 杜威强调“兴趣”在生长中的重要作用。他认为，兴趣是儿童内在的驱动力，是他们主动探索、学习和成长的源泉。教育应该善于发现和培养学生的兴趣，并将这些兴趣引导到有益的学习活动中去。 第二章：杜威教育思想的实践维度 2.1 “从做中学”——项目式学习与经验教学法 杜威的教育思想最突出的实践体现便是“从做中学”（Learning by Doing）。他认为，最有效的学习方式是通过亲身实践、动手操作来获得知识和技能。这种方法强调将学习过程与解决实际问题相结合，让学生在“做”的过程中，主动地去探索、去发现、去思考、去应用。 “项目式学习”（Project-Based Learning）是“从做中学”的典型代表。它鼓励学生围绕一个真实世界的项目展开学习，从项目的策划、执行到成果展示，学生都需要积极地参与其中。在项目进行过程中，学生会遇到各种问题，需要查阅资料、进行实验、与同学合作、进行反思，从而在解决问题的过程中，掌握相关的知识和技能，并培养解决问题的能力、团队合作能力和批判性思维能力。 杜威的经验教学法强调以学生的生活经验为出发点，设计与学生生活紧密相关的教学活动。例如，如果学习农业，可以组织学生种植农作物；如果学习地理，可以组织学生测量周围环境的地形。通过这些真实的经验，学生能够更深刻地理解抽象的知识，并将其与现实世界联系起来。 2.2 兴趣与自由——学习动机的激发 杜威认为，兴趣是学习的内在驱动力，而自由则是学习活动得以顺利进行的必要条件。他强调教育应该以儿童的兴趣为中心，而不是强加给他们枯燥乏味的知识。当学生对某个主题产生兴趣时，他们会更主动地去探索，更积极地去学习，学习效果自然会事半功倍。 然而，杜威所说的“自由”并非放任自流，而是指在一定的规则和引导下，学生能够自主选择学习内容、学习方式，并能够对自己的学习负责。这种自由是建立在对学生发展规律的尊重之上，是促进个体积极主动性发展的重要途径。 他主张通过创设丰富的学习环境，提供多样化的学习材料和活动，来激发和引导学生的兴趣。例如，在科学课上，可以提供各种实验器材，鼓励学生动手实践；在文学课上，可以组织学生进行戏剧表演，让他们在角色扮演中体验文学的魅力。 2.3 “做”与“思”的统一——反思性思维的培养 杜威强调“做”与“思”的统一。他认为，仅仅“做”而没有“思”，就可能陷入盲目的实践；而仅仅“思”而不“做”，则可能流于空谈。真正的学习，是将实践与反思紧密结合的过程。 在“从做中学”的过程中，杜威特别强调“反思”的重要性。当学生完成一项任务或解决一个问题后，需要引导他们回顾整个过程，思考：我做了什么？我学到了什么？我做得好的地方是什么？还有哪些地方可以改进？通过这样的反思，学生能够更深入地理解学习内容，总结经验教训，并将所学知识迁移到新的情境中。 这种反思性思维的培养，是杜威教育思想中一个非常重要的方面，它有助于学生形成独立思考、自我评估和持续学习的能力，这在快速变化的现代社会尤为重要。 2.4 “民主的学校”——培养公民意识与社会责任感 “学校即社会”的理念，在实践层面就体现在“民主的学校”的构建。杜威认为，学校不仅是学习知识的场所，更是培养未来公民的摇篮。因此，学校的组织和管理应该体现民主的原则，让学生在参与学校事务的过程中，学习民主的价值和实践。 这包括让学生参与班级的管理、学校的活动策划，鼓励他们表达自己的意见，学会倾听他人的观点，学会协商和妥协，并在集体决策中承担责任。通过在学校的民主实践，学生能够体验到民主的价值，培养公民意识，理解社会责任感，为日后积极参与社会生活奠定基础。 杜威相信，通过在学校中体验和实践民主，学生能够更好地理解和尊重他人的权利，培养包容和合作的精神，成为一个有责任感、有社会担当的公民。 第三章：杜威教育思想的当代意义 3.1 对现代教育改革的启示 杜威的教育思想在当今世界依然具有重要的启示意义。他关于“以学生为中心”、“从做中学”、“兴趣驱动”、“经验学习”等理念，深刻影响了现代教育改革的方向。例如，当今流行的“项目式学习”、“探究式学习”、“体验式学习”等教学模式，都与杜威的思想一脉相承。 在知识爆炸、技术飞速发展的今天，传统死记硬背式的教育模式早已不适应时代的需求。杜威强调培养学生解决问题的能力、批判性思维能力、创新能力和终身学习能力，这些正是现代社会对人才的核心要求。他的思想提醒我们，教育的重心应该从“教什么”转向“怎么教”，从“知识的灌输”转向“能力的培养”。 3.2 应对信息时代教育挑战 信息时代的到来，为教育带来了新的机遇和挑战。海量的信息扑面而来，如何引导学生有效获取、筛选、辨别和应用信息，成为教育的重要课题。杜威的经验主义和实用主义哲学，为我们应对这一挑战提供了思路。 他强调将知识与生活经验相结合，引导学生在解决实际问题的过程中获取和应用知识。这意味着，教育不应孤立地教授信息获取的技巧，而应将信息素养的培养融入到具体的学习活动中，让学生在解决真实问题的过程中，学习如何利用信息，如何辨别信息的真伪，如何创新性地应用信息。 3.3 培养具有创新精神和社会责任感的公民 在全球化和多元化日益增强的今天，培养具有创新精神和社会责任感的公民，是教育的又一重要使命。杜威的“学校即社会”理念，强调教育的社会功能，以及对民主、合作、责任感的培养，正是应对这一挑战的关键。 他认为，学校应该成为培养学生公民意识和社会责任感的熔炉。通过参与学校的民主实践，学生能够学会尊重差异，理解多元文化，并愿意为社会的进步贡献力量。同时，他强调创新精神的培养，认为个体在积极的实践和反思中，能够发展出解决问题的新方法，并为社会发展带来新的活力。 3.4 总结与展望 约翰·杜威的教育思想，是理解现代教育发展脉络不可或缺的一部分。他以其深刻的哲学洞察和对教育实践的真挚探索，为我们指明了教育发展的方向。他的思想并非停留在理论层面，而是蕴含着丰富的实践指导意义。 回顾杜威的教育思想，我们能够更清晰地认识到教育的本质在于促进个体的全面发展，在于将知识与生活紧密联系，在于培养学生独立思考、积极参与社会生活的能力。在未来的教育实践中，我们应继续借鉴和发展杜威的宝贵遗产，不断探索更符合时代需求、更能促进个体发展的教育模式，为构建更美好的教育未来而不懈努力。

评分☆☆☆☆☆

这本关于教育思想的著作，读起来仿佛走进了一条跨越时空的知识长廊。作者以极其细腻的笔触，勾勒出几位教育巨擘的思想脉络，他们的理论不仅是历史的沉淀，更是对当下教育困境的深刻反思。我尤其欣赏其中对于教育本质的探讨，那种追本溯源的求真精神，让人在阅读过程中不断停下来，细细咀嚼每一个概念。书中对不同学派观点的梳理，没有简单的褒贬，而是力求展现其思想的完整性和复杂性。这对于正在构建自己教育观的读者来说，无疑是一份珍贵的参照系。它强迫你跳出固有的思维定势，去理解那些看似对立的观点是如何在更宏大的框架下达成某种和解或张力的。整个阅读体验是充实而富有启发性的，它不是提供现成的答案，而是激发你提出更深刻的问题。

评分☆☆☆☆☆

拿起这本书，我最直观的感受是其行文的流畅与逻辑的严密。作者在梳理复杂的思想体系时，运用了大量生动的案例和类比，使得那些原本可能晦涩难懂的理论变得清晰易懂。这种叙事技巧高明之处在于，它在保持学术深度的同时，极大地降低了阅读的门槛。我记得其中一段关于“目的与手段”的论述，作者将其置于特定的时代背景下进行剖析，展现了教育思想的动态演变。这让我意识到，任何一种教育理论都不是孤立存在的，它们都是特定社会文化土壤的产物。这本书的价值，便在于它不仅告诉你“是什么”，更告诉你“为什么会是这样”。读完后，我感觉自己对教育史的认识不再是零散的知识点堆砌，而是一个有机的、相互关联的整体结构。

评分☆☆☆☆☆

这本书的结构安排着实令人称道。它并非简单的线性叙述，而是巧妙地在不同思想家之间搭建起对话的桥梁。你可以在一个章节中读到A的思想如何回应了B的挑战，又如何在C那里找到了新的发展方向。这种编织感，使得阅读过程充满了发现的乐趣。我发现自己常常会因为作者引入的某个对比视角而恍然大悟，原来不同时代、不同地域的教育家们，他们关注的核心问题——比如人的自主性、知识的意义——是共通的，只是解决的路径不同。这不仅仅是一本传记式的介绍，更像是一场精彩的“思想辩论会”。对于那些对教育哲学有一定基础的读者来说，这本书无疑能提供新的解读维度和批判性的思考工具。

评分☆☆☆☆☆

这是一本需要细细品味的“慢读”之书。它的文字密度相当高，每一个段落都蕴含着丰富的信息量。我发现，如果只是走马观花地阅读，很容易错过作者隐藏在字里行间的深意。书中对几位教育家核心著作的解读，精准而到位，没有过度解读，也没有轻描淡写。特别是对那些经典著作中被长期忽略的次要观点，作者也给予了应有的关注，这体现了扎实的学术功底和严谨的研究态度。我个人认为，这本书最适合那些想要深入探究教育思潮源流的学者或高年级学生。它不是提供速效的“教育秘籍”，而是引导你沉入思想的深海，学会如何独立地、有深度地思考教育的未来走向。

评分☆☆☆☆☆

坦白说，这本书的装帧和排版也给人留下了极好的印象，这在学术类书籍中实属难得。纸张的质感和字体的选择，都体现了出版方的用心，长时间阅读下来眼睛也不会感到疲劳。但更吸引我的还是其文字中所展现出的一种超越时代的关怀。作者并没有把这些教育思想家仅仅当作历史陈列品来介绍，而是将他们的智慧激活，让它们重新“活”在今天的语境下。读到关于培养“完整的人”这一论述时，我深有感触，这正是当下许多应试教育体系中缺失的精神内核。这本书提供了一种强有力的精神支撑，提醒我们在追求效率和分数的表象下，不能忘记教育最根本的使命与人文关怀。