編輯推薦

　　探索與網絡社會發展相適應的新型教育過程——大學生網絡思想政治教育過程，滿足網絡時代處在不斷變化之中的社會要求和教育需求，是新時期高校教育主體的必然選擇，具有重要的理論和實踐意義。

　　本書立足於馬剋思主義理論基礎，遵循網絡思想政治教育發展曆程，對網絡思想政治教育的類型與結構整閤分類，係統的論述瞭網絡思想政治教育的動態運行機理，探討瞭過程背後的矛盾與規律。將理論與實踐相結閤，提齣一係列有創見的觀點，進行深入闡釋。

內容簡介

本書從理論上探討大學生網絡思想政治教育過程是什麼、如何運行的問題，由錶及裏地探討大學生網絡思想政治教育過程的運行機理。其主要內容包括大學生網絡思想政治教育過程的理論定位、發展曆程、類型與結構、動態運行機理、矛盾和規律等。

目錄

第一章?大學生網絡思想政治教育過程的理論定位?/?001
1.1?大學生網絡思想政治教育過程的理論基礎?/?001
1.1.1?馬剋思主義的“過程”思想?/?002
1.1.2?馬剋思主義的交往理論?/?008
1.1.3?馬剋思主義的科技與社會關係理論?/?015
1.2?大學生網絡思想政治教育過程的理論藉鑒?/?020
1.2.1?傳播模式及網絡傳播模式理論?/?020
1.2.2?網絡社會理論?/?026
1.2.3?青少年網絡心理理論?/?031
1.3?大學生網絡思想政治教育過程的概念及特徵?/?037
1.3.1?網絡思想政治教育概念的三重維度?/?037
1.3.2?大學生網絡思想政治教育過程的概念界定?/?046
1.3.3?大學生網絡思想政治教育過程的主要特徵?/?048
第二章?大學生網絡思想政治教育過程的發展曆程?/?051
2.1?大學生網絡思想政治教育過程的早期探索階段（1994-2001）?/?052
2.1.1?探索基於電子郵件收發的網絡思想政治教育過程?/?053
2.1.2?探索基於校園 BBS 站點的網絡思想政治教育過程?/?054
2.1.3?探索基於“紅色網站”的網絡思想政治教育過程?/?056
2.2?大學生網絡思想政治教育過程的快速成長階段（2002-2010）?/?058
2.2.1?完善基於 WEB1.0 技術的網絡思想政治教育過程?/?059
2.2.2?探索基於 WEB2.0 技術的網絡思想政治教育過程?/?061
2.3?大學生網絡思想政治教育過程的全麵深化階段（2011—?）?/?065
2.3.1?探索基於移動互聯網技術的網絡思想政治教育過程?/?066
2.3.2?探索基於大數據技術的網絡思想政治教育過程?/?068
第三章?大學生網絡思想政治教育過程的類型與結構?/?071
3.1?大學生網絡思想政治教育過程的主要類型?/?071
3.1.1?按主體身份分類：從匿名到實名?/?072
3.1.2?按教育互動方式分類：從單嚮推送到對等互動?/?076
3.1.3?按教育信息流動層級分類：從一級到多級?/?079
3.1.4?按教育內容錶現形式分類：從單媒體到全媒體?/?082
3.2?大學生網絡思想政治教育過程的構成要素?/?086
3.2.1?作為“信源”的教育者?/?087
3.2.2?作為“信宿”的受教育者?/?090
3.2.3?作為“訊息”的教育目標與內容?/?093
3.2.4?作為“媒介”的教育載體與方法?/?097
3.3?大學生網絡思想政治教育過程的要素結構?/?101
3.3.1?網絡信息傳播過程的要素結構及特徵?/?101
3.3.2?大學生現實思想政治教育過程的“非均勢”結構?/?106
3.3.3?大學生網絡思想政治教育過程的“相對均勢”結構?/?109
第四章?大學生網絡思想政治教育過程的動態運行機理?/?112
4.1?大學生網絡思想政治教育過程的運行階段與環節?/?112
4.1.1?前期準備階段及其環節?/?114
4.1.2?主體互動階段及其環節?/?118
4.1.3?教育評估階段及其環節?/?122
4.1.4?過程迭代階段及其環節?/?125
4.2?大學生網絡思想政治教育過程的運行狀態?/?127
4.2.1?理想運行狀態?/?130
4.2.2?常規運行狀態?/?133
4.2.3?惡性運行狀態?/?135
4.3?大學生網絡思想政治教育過程的運行控製?/?137
4.3.1?控製思路：競爭性控製與個性化控製相結閤?/?138
4.3.2?控製方式：多元化基礎上的控製規則技術化?/?142
第五章?大學生網絡思想政治教育過程的矛盾和規律?/?146
5.1?大學生網絡思想政治教育過程的矛盾?/?147
5.1.1?教育者的虛擬社會角色與現實社會角色之間的矛盾?/?149
5.1.2?教育者低權威性與受教育者高自由度之間的矛盾?/?152
5.1.3?網絡載體非集中化與教育內容價值指嚮一元化之間的矛盾?/?155
5.1.4?教育要求的穩定性與受教育者思想行為多變性之間的矛盾?/?159
5.2?大學生網絡思想政治教育過程的規律?/?162
5.2.1?教育理念與網絡技術同步迭代規律?/?165
5.2.2?教育內容與網絡載體動態匹配規律?/?168
5.2.3?虛擬外化與現實外化辯證統一規律?/?171
5.2.4?施教與受教主體平等互動規律?/?175
參考文獻?/?179

精彩書摘

　　第一章?大學生網絡思想政治

　　教育過程的理論定位

　　所謂理論定位，就是明確大學生網絡思想政治教育過程在理論譜係中的位置，並在理論上初步確定大學生網絡思想政治教育過程“是什麼”。一方麵，對其“位置”的探討必須追本溯源，即明晰其理論基礎；同時，還必須明晰“此理論”（大學生網絡思想政治教育過程理論）與“彼理論”（其他相關學科理論）的內在聯係。另一方麵，要初步解決“是什麼”的問題，就必須對大學生網絡思想政治教育過程的概念和特徵進行相對準確地闡釋。事實上，理論定位在基本層麵確定瞭大學生網絡思想政治教育過程研究的理論基調和切入視角，為後續具體內容的探討奠定基礎。

　　1.1?大學生網絡思想政治教育過程的理論基礎

　　從根本上講，思想政治教育學的理論基礎是馬剋思主義理論，而大學生網絡思想政治教育過程理論作為思想政治教育學的“子”理論，必須且隻能以馬剋思主義理論為基礎。具體而言，其理論基礎可以劃分為特殊理論基礎和一般理論基礎兩大部分。特殊理論基礎是對大學生網絡思想政治教育過程這一“子”理論具有針對性指導意義的理論，如馬剋思主義的“過程”思想、馬剋思主義的交往實踐理論、馬剋思主義關於科技與社會的辯證關係理論等。同時，一般理論基礎是指對思想政治教育學這一“母”理論具有普遍指導意義的馬剋思主義理論，它同樣是大學生網絡思想政治教育過程這一“子”理論的理論基礎，如馬剋思主義關於社會存在和社會意識辯證關係的原理、馬剋思主義的人學思想、社會主義精神文明建設理論、黨的建設理論等。這裏主要探討大學生網絡思想政治教育過程的特殊理論基礎。

　　1.1.1?馬剋思主義的“過程”思想

　　“過程”是大學生網絡思想政治教育過程研究的核心範疇和切入視角，對這一範疇的理解是否準確和深入，直接影響研究的科學性與認識層次。在此條件下，馬剋思主義豐富的“過程”思想，特彆是在哲學層麵對“過程”本質及其普遍意義的思考，為大學生網絡思想政治教育過程理論的研究奠定堅實基礎。

　　1.1.1.1?過程世界觀

　　馬剋思主義認為事物就是過程，而整個世界是過程的集閤體。正如恩格斯在批判舊唯物主義（機械唯物主義）時一針見血地指齣：它“主要是把事物當作是一成不變的東西去研究”，不能把世界理解為一種過程，理解為一種處於不斷的曆史發展中的物質。“這是同當時的自然科學狀況以及與此相聯係的形而上學的即反辯證法的哲學思維方法相適應的。”在批判錯誤思想的同時，恩格斯對前人的正確觀點進行肯定和藉鑒，他指齣：“黑格爾第一次——這是他的偉大功績——把整個自然的、曆史的和精神的世界描寫為一個過程，即把它描寫為處在不斷的運動、變化、轉變和發展中，並企圖揭示這種運動和發展的內在聯係。”在此基礎上，恩格斯從正麵提齣瞭馬剋思主義的過程世界觀，即“當我們深思熟慮地考察自然界或人類曆史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯係和相互作用無窮無盡地交織起來的畫麵，其中沒有任何東西是不動的和不變的，而是一切都在運動、變化、生成和消逝”。進一步講，由於世界是過程的集閤體，過程也就成為世界的本質。因為“在它麵前，不存在任何最終的東西、絕對的東西、神聖的東西；它指齣所有一切事物的暫時性；在它麵前，除瞭生成和滅亡的不斷過程、無止境的由低級上升到高級的不斷過程，什麼都不存在。”

　　具體而言，馬剋思主義的過程世界觀可以劃分為三個層次。其一，自然界的運動是一個過程，“運動，就它被理解為存在的方式，被理解為物質的固有屬性這一最一般的意義來說，囊括宇宙中發生的一切變化和過程，從單純的位置變動起直到思維。”換言之，“自然界中的一切運動都可以歸結為一種形式嚮另一種形式不斷轉化的過程。”其二，人類社會的發展是一個過程，如恩格斯認為：“現代唯物主義把曆史看作人類的發展過程。”馬剋思則明確指齣：“我的觀點是把經濟的社會形態的發展理解為一種自然史的過程，”“社會不是堅實的結晶體，而是一個能夠變化且經常處於變化過程中的有機體。”其三，人的認識是一個過程。由於這一思想觀點對大學生網絡思想政治教育過程及其研究具有更為直接的指導意義，因而將在下文中對其具體解讀。

　　1.1.1.2?人學視域的過程思想

　　人的自由全麵發展是馬剋思主義的理論歸宿，而要實現這一目標，其邏輯前提在於對人的本質以及生存方式進行科學的考察。事實上，馬剋思主義在考察單個人、特定人群以及人類總體的生存與發展時，十分注重從“過程”視角進行探討。一方麵，將每個人都看作是現實的“發展過程中的人”。馬剋思、恩格斯在《德意誌意識形態》中指齣，“我們的齣發點是從事實際活動的人……這種觀察方法不是沒有前提的。他從現實的前提齣發，而且一刻也離不開這種前提。他的前提是人，但不是處在某種幻想的與世隔絕、離群索居狀態的人，而是處在一定條件下進行現實的可以通過經驗觀察到的發展過程中的人。”另一方麵，將特定人群看作是“發展過程的産物”。如馬剋思認為：“現代資産階級本身是一個長期發展過程的産物。”在此基礎上，馬剋思主義從過程視角齣發將人的發展劃分為三大曆史階段（三大曆史形態），即?“人的依賴關係”階段，“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”階段以及“建立在個人全麵發展和他們共同的、社會的生産能力成為從屬於他們的社會財富這一基礎上的自由個性”階段。由此可見，馬剋思主義在人的本質和生存方式層麵形成瞭這樣一種認識，即“人作為一個現實的、具體的人生活在社會中，人的本質是在具體社會關係的影響下不斷産生和發展，是生成性的，因而人的本質是動態本質、過程本質。”相較而言，黑格爾把人的本質歸結為“絕對精神”，脫離現實社會來解釋人的本質。費爾巴哈雖然將人的本質歸結到人的感性存在，但他隻是從孤立的、靜態的視角做齣解釋，而沒有從曆史的、動態的過程齣發考察人的本質。

　　1.1.1.3?認識論中的過程思想

　　馬剋思主義認識論同樣蘊含著豐富的過程思想，可以簡要概括為以下三個方麵：首先，人的認識是一個過程。列寜認為：“認識是人對自然界的反映。但是，這並不是簡單的、直接的、完整的反映，而是一係列抽象過程，即概念、規律等等的構成、形成過程。”“思維和客體的一緻是一個過程”，“認識是思維對客體的永遠的、沒有止境的接近。自然界在人的思想中的反映，應當瞭解為不是‘僵死’的，不是“抽象”的，不是沒有運動的，不是沒有矛盾的，而是處在運動的永恒過程中，處在矛盾的發生和解決的永恒過程中。”相較而言，“形而上學的唯物主義的根本缺陷就是不能把辯證法應用於反映論，應用於認識的過程和發展。”在此基礎上，由於認識是一個過程，因而認識的兩種類型——真理與謬誤均具有過程性。正如恩格斯所言：“真理是在認識過程本身中，在科學的長期的曆史發展中。”謬誤作為與真理相對應的認識，同樣具有生成性和動態性，其生成和轉化均錶現為受主客觀條件製約的發展過程。

　　其次，認識過程是一個從簡單到復雜、從低級到高級、從有限到無限的辯證發展過程。一方麵，認識過程經曆從低級到高級的階段性發展。列寜將這一過程概括為：“從生動的直觀到抽象的思維，並從抽象的思維到實踐。”毛澤東則進一步指齣：“一切比較完全的知識都是由兩個階段構成的：第一階段是感性知識，第二階段是理性知識，理性知識是感性知識的高級發展階段。”另一方麵，認識過程具有反復性和無限性。正如毛澤東所言：“實踐、認識、再實踐、再認識，這樣形式，循環往復以至無窮，而實踐和認識之每一循環的內容，都比較地進到瞭高一級的程度。”

　　再次，認識過程應當與物質過程相適應。如上文所述，世界是過程的集閤體，“物質世界的發生、變化、發展、消亡轉化錶現為生生不息的過程。”然而，從物質過程與認識過程的關係來看，物質過程對認識過程具有決定作用，認識過程是物質過程能動的反映。因此，認識過程必須伴隨著物質過程的發展而發展，如果認識過程過度落後或超越物質世界的發展過程，就會犯右的或“左”的錯誤。正如恩格斯所言：“曆史從哪裏開始，思想進程也應當從哪裏開始，而思想進程的進一步發展不過是曆史過程在抽象的、理論上前後一貫的形式上的反映。”

　　……

前言/序言

　　引言

　　當代社會處於大變革時期，不僅正在從工業社會嚮網絡社會轉變，而且正在從網絡社會的初級階段（如WEB1.0和WEB2.0階段）嚮其更高層次——大數據時代和移動互聯時代邁進。社會形態的發展與變革對當代大學生提齣新的思想政治素質要求，同時推動大學生思維方式和行為方式發生新變化，這就直接導緻基於現實高校環境形成的思想政治教育過程已經無法滿足網絡時代尚在變化之中的社會要求和教育需求。因此，探索與網絡社會發展相適應的新型教育過程——大學生網絡思想政治教育過程，就成為新時期高校教育主體的必然選擇，且具有重要的理論和實踐意義。

　　從理論意義來講，“過程”理論是思想政治教育學的基本理論與核心理論之一，該研究能夠推動學界更加清晰地認識大學生網絡思想政治教育過程的內在結構、運行機理以及背後的矛盾和規律等深層問題，有利於學界進一步把握網絡思想政治教育的本質所在，進而實現對傳統思想政治教育理論的發展和超越。從實踐意義來講，該研究有助於高校教育者轉變教育理念，破除思維定勢，避免其運用舊的教育理念指導變化瞭的教育實踐；有助於教育者與教育對象重新審視和定位自身網絡角色，真正建立符閤網絡社會要求的“主體間”平等互動關係；在此基礎上，有利於教育者準確把握受教育者的網絡思想動態並采取科學的施教方式提升大學生網絡思想政治教育實效。

　　事實上，越來越多的學者開始意識到開展大學生網絡思想政治教育的緊迫性和重要性，開始意識到深入探索和剖析大學生網絡思想政治教育過程的價值所在。與此同時，當前“思想政治教育過程理論”和“網絡思想政治教育理論”的發展從兩個不同的側麵為大學生網絡思想政治教育過程理論的進一步探索提供重要的理論支撐。然而，學界對這一理論的研究仍處在初級階段，呈現齣三大特徵：

　　其一，間接研究較多而直接探討較少。目前許多研究仍然停留在相對外圍的、間接的層麵，如對網絡社會基本問題的探討、對虛擬與現實關係的探討、對網絡思想政治教育問題與對策的探討等。這些研究作為基礎性研究，固然具有十分重要的價值，但它們沒有對大學生網絡思想政治教育過程進行直接的關照。其二，微觀探討較多而係統研究不足。許多學者重點探討大學生網絡思想政治教育的主客體及其關係、大學生網絡思想政治教育的內容、方法等主題，並從媒介視角入手，對即時互動媒體、微媒體等網絡工具的運行過程進行具體研究。這些研究實際上均屬於大學生網絡思想政治教育過程的組成部分，但多數學者尚未將上述主題進行整閤研究，未從大學生網絡思想政治教育過程整體的視角進行探索，因而沒有實現從點到綫、從綫到麵的跨越。其三，傳統思維較濃而新型思維欠缺。互聯網發展至今，已經不單單作為一種工具存在，而是上升到精神文化甚至思維方式的層麵。就目前而言，一些學者雖然在探討大學生網絡思想政治教育過程問題，但卻仍然運用傳統的思維方式展開研究，因而無法取得較大突破。由此可見，國內學界對大學生網絡思想政治教育過程的探討仍然存在諸多問題和不足，但從另一層麵來看，這些不足之處的存在恰為後來者繼續探討這一理論留下廣闊空間。

　　大學生網絡思想政治教育過程研究的核心內容包括如下五大部分：

　　一是對大學生網絡思想政治教育過程進行理論定位。理論定位的首要任務是明確其理論基礎，即馬剋思主義理論，特彆是馬剋思主義的“過程”思想、馬剋思主義交往實踐理論、馬剋思主義關於科技與社會的辯證關係理論等；與此同時，理論定位還必須明晰其藉鑒理論，主要藉鑒的理論包括傳播學領域的傳播模式及網絡傳播模式理論、社會學領域的網絡社會理論、心理學領域的青少年網絡心理理論等；在此基礎上，對大學生網絡思想政治教育過程的概念和特徵進行初步分析。

　　二是探討大學生網絡思想政治教育過程的發展曆程。主要從現象層麵入手，對大學生網絡思想政治教育過程的發展和演變曆程進行梳理。事實上，大學生網絡思想政治教育過程總是伴隨著互聯網技術的發展而發展。當前互聯網技術已從WEB1.0發展到WEB2.0甚至WEB3.0階段。與之相適應，大學生網絡思想政治教育過程也經曆三大發展階段。以標誌性事件為時間節點，這一教育過程可以簡要劃分為早期探索階段（1994-2001）、快速成長階段（2002-2010）和全麵深化階段（2011-）；

　　三是明晰大學生網絡思想政治教育過程的類型與結構。一方麵，按照主體身份、教育互動方式、教育信息流動層級、教育內容錶現形式等標準對這一教育過程進行類型劃分；另一方麵，從不同類型教育過程中歸納和提煉齣該教育過程的基本要素與結構。在要素層麵，指明該教育過程的基本要素包括教育者與受教育者、教育目標與內容、教育載體與方法。在結構層麵，通過對要素間關係的分析，以及與大學生現實思想政治教育過程要素結構的對比分析，明確大學生網絡思想政治教育過程的“相對均勢”結構。

　　四是對大學生網絡思想政治教育過程的動態運行機理進行分析。首先，全麵梳理該教育過程的運行階段與環節，將其劃分為前期準備、主體互動、教育評估、過程迭代四大階段，並將每一階段細分為若乾環節；其次，從整體層麵探討大學生網絡思想政治教育過程運行的理想狀態、常規狀態、惡性狀態，並對每一種運行狀態的特徵及産生原因進行分析；最後，為瞭盡可能使教育過程處於良性甚至理想運行狀態，還必須對教育過程進行有效控製，因而著重對控製思路和方式進行深入探討。

　　五是初步揭示大學生網絡思想政治教育過程的矛盾和規律。相較於對“要素與結構”、“動態運行機理”的分析，對“矛盾和規律”的探討進一步深入到本質層麵。事實上，由於大學生網絡思想政治教育過程仍然屬於思想政治教育過程範疇，其基本矛盾與基本規律與過去相比並沒有本質上的差異，其差異主要體現在局部和細節層麵。因此，這裏關於教育過程“矛盾和規律”的探討主要揭示大學生網絡思想政治教育過程的具體矛盾和規律，特彆是那些區彆於現實思想政治教育過程的特殊矛盾和規律。