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教师个体知识的构成与发展
	定价	79.00
	出版社	科学出版社
	版次	1
	出版时间	2016年10月
	开本	16
	作者	周福盛
	装帧	平装
	页数	258
	字数	260
	ISBN编码	9787030498328

目录
目录
序言
前言
章　教师专业发展研究的新视角——教师个体知识研究/ 1
节　教师个体知识研究的缘由/ 2
第二节　教师个体知识研究的问题/ 19
第三节　研究的设计/ 21
第二章　教师知识的含义及相关研究/ 31
节　教师知识的含义及构成/ 32
第二节　对教师隐性知识的探讨/ 43
第三节　教师知识的来源、获得和发展研究/ 56
第四节　教师知识的另类视角——专家知识的研究/ 57
第五节　教师知识研究存在的问题与反思/ 60
第三章　教师个体知识的理论建构/ 69
节　教师个体知识概念的提出/ 70
第二节　教师个体知识的理论基础/ 74
第三节　教师个体知识的理论构建/ 106
第四章　教师个体知识的构成与应用机制/ 133
节　教师个体知识的构成/ 134
第二节　教师个体知识的应用/ 141
第五章　教师个体知识的获得途径与机制/ 173
节　公共显性知识的获得途径/ 175
第二节　公共隐性知识的获得途径/ 178
第三节　个人显性知识的获得途径/ 182
第四节　个人隐性知识的获得途径/ 185
第五节　一般性教学知识的获得途径/ 189
第六节　教师个体知识获得途径的机制 ——一个分析的框架/ 193
第六章　建立以教师个体知识为基础的教师专业发展新模式/ 205
节　教师专业发展模式的知识基础/ 206
第二节　以教师个体知识为基础的教师专业发展模式构建策略/ 210
参考文献/ 229
附录/ 239
后记/ 247
在线试读
章
教师专业发展研究的新视角——教师个体知识研究
长期以来，我们对教师知识的认识仅仅是停留在学科专业知识、一般文化知识和教育理论知识基础上的。我们缺乏对教师知识的全面理解，特别是缺乏对教师实践性知识的应有关注。我们的教师教育是以课程为基础、以知识传授为特征的教育，无论是职前培养，还是在职培训，从课程的设置、教学内容的确定、教学方法的选择等方面，都缺乏对教师实践知识等的反映、体现和关注。这实际上是以追求外显知识为特征的专业发展价值追求，是假设只要教师获得了外显的学科知识和教育理论知识，就自然会将知识用到教育教学活动中去，并自然导致其行为的改变。实际上，这种认识在理论上是难以自圆其说的，在实践层面上也是难以进行有效指导的。
节 教师个体知识研究的缘由
近十多年来，伴随着新一轮基础教育课程改革的逐步推进和深化，教师专业化问题受到了前所未有的重视，这一问题不但是教师素质研究的重要课题，也成了各级各类教师教育机构的重要理念追求和行动目标。就现实的状况而言，高校师范专业教育教学模式的改革措施如雨后春笋般节节而出，在职教师培训的探索工作更是开展得如火如荼，大有教师专业化已取得明显成效、中小学教师的素质已有显著提高之势。
然而，实际情况并非如此。多项调查研究表明，在职中小学教师的专业素质依然存在较多问题，主要表现为：不少教师对新课程的理解和体现不够；教师一般教育效能感水平不高；教师教学反思的广度和深度不够；不少教师的科研意识较差，教学的创新性不够；相当一些教师尤其是不少农村教师的教育教学观念落后、知识老化、知识面窄；教师的实践技能不足，教学方法陈旧；教师培训的效果不明显，培训注重理论的传授，而在培训内容和方法上的针对性不强，实用性不够；教师普遍反映，课程培训参加了不少，课程改革的理念也学习了不少，但是面对着课程改革的要求常常感到困惑无奈，对课堂教学改革往往感到无从下手，深化课程改革更是难以为继（丁纲，2010；王嘉毅，赵志纯，2010）。就笔者在进行本研究时对中小学教师所做的调查、访谈来看，这些问题也比较突出，有教师就明确地说：
教师L：说实话，继续教育的形式化比较严重。平时没有认真组织老师学习，都是发了书让老师自己看，老师们一般有感兴趣的内容就看一看，与课堂教学有关的看一看，而那些公共课就基本不看，实在没什么意思。我觉得继续教育确实是流于形式，没什么大的作用。
上述问题的出现，既有历史的原因，又有现实的原因；既有教师自身的原因，又有教师培训的内容和方式方法等方面的原因。深入研究这些问题，充分认识这些问题的性质及其本质，以此为基础积极探讨促进教师专业发展的有效措施和策略，不论是对宏观方面教师政策的制定，还是对中观方面教师教育及教师专业发展模式的确立，抑或是对微观方面教师专业发展具体措施方法的选择，都是极具现实意义的，或者说是当前我国教师专业发展过程中亟待解决的现实课题。
教师知识问题是教师专业发展①的基本问题，也是教师教育理论中的基础性课题。教师教育的课程要以教师的知识为基础而设置，教师教育的内容要以教师的知识为依据而选择，教师教育的方式方法选择也要以教师的知识为根据而展开。因此，厘清教师知识的构成状态，探讨教师知识获得的方式方法，就成了教师教育的基础问题，也成了有关教师教育研究的基本课题。但是，长期以来，由于缺少对教师知识的研究，缺乏对教师知识的应有构成、获得途径、发展策略等问题的深刻认识，致使教师教育在课程设置、内容选择、方法确立等方面缺乏必要的认识论基础和依据，在具体的操作层面上随之表现出一定的随意性和盲目性，教师培训出现种种问题也就在所难免。教师专业发展的现实实践，要求我们必须对教师知识问题进行深入而全面的研究。
值得注意的是，以往我们在讨论教师知识问题的时候，只是在一般意义上谈论，几乎毫无疑问地认为教师知识由一般科学文化知识、专业基础知识和教育学心理学知识构成。且不论这种认识的深刻性和全面性，仅就方法论而言，这种认识实际上只是在高度概括和高度抽象的意义上讨论教师知识问题，只是在总体知识的层面上讨论教师知识问题。这种认识对理解教师知识无疑是有重要意义的，但却有其片面性，难以对教师知识作出全面而准确的把握。
众所周知，教育工作有着较强的个体性，在现实的具体实践中，教育工作是以每一个教师的个体活动为形式展开的，而不是以教师群体活动的形式展开的。当一个教师在实际教育活动中面对具体的教育情景作出行动决策时，他所理解和应用的知识是独特、具体、个体的，而不是抽象、一般、群体的。所以，探讨教师知识问题，真正全面、完整而深刻地把握教师的知识，就既要从一般意义和总体层面上进行，又要从具体意义和个体层面上进行，这样所探讨出的教师专业知识才更加全面，所得出的结论对教师专业发展也才真正具有指导意义。有鉴于此，本研究将从教师个体知识的角度对教师的知识问题进行探讨。
具体来说，教师个体知识问题之所以成为教师专业发展中的急切问题，其主要缘由为以下几个方面：
一、教师专业化进程中的误区与教师个体知识问题的彰显
（一）教师专业化进程的回顾
教育活动是复杂而特殊的专业性活动，教师是教育活动中具决定性的因素，由此有关教师的素质问题就成了自学校教育产生以来人们一直关注的问题。从古到今，人们总是对教师在道德、知识、能力等方面提出一些特定的要求，对教师的培养也要在特定的时间和特定的机构内进行。当然，由于缺乏特定的内在需求和必要的制度规范，古代教师的培养大体采用自然状态下的“师徒制”进行，教师工作往往由一些知识较为丰富的人来担任，即所谓的“学高为师”。到了1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔（La Salle）与兰斯（Rheims）创办了世界上讲习所性质的师资培训学校，使教师的培养工作开始在专门的机构内进行之后，教师培养才成了一种理性的刻意诉求。从18世纪初期开始，德国、法国、美国、英国等欧美国家先后创办了师范学校，开始了“从经验性教师向专门性教师的历史性转变”，使得教师的培养走向了制度化。19世纪以来，欧美大多数国家都建立了师范教育制度，教师培养采取中等学校的教师由大学培养、初等学校的教师由师范院校（normal school，école normale）培养的“双轨制学校体系”（筑波大学教育学研究会，1986）。进入20世纪后，欧美各国普遍采用“在大学里办师范教育”的方式，注重教师的知识学历，进一步提升了教师培养的层次。
20世纪50年代以来，随着科学技术的飞速发展，世界各国政治、经济竞争的加剧，教育在社会发展中的作用日益突出。教育事业受到了前所未有的重视，教师问题也逐渐成了人们关注的重点。此时，人们对教师的素质要求开始由重视知识学历向追求专业化的方向转化。从20世纪50年代开始，有关国际组织和国家积极开展教师专业化的推动工作，逐步确立教师专业化的理念，有效促进了教师专业化的实践。1955年召开的世界教师专业组织会议率先讨论了教师专业化问题。1966年，国际劳工组织和联合国教科文组织发表了《关于教师地位的建议》，以官方文件的形式对教师专业化作出说明：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得和保持专门的知识和特别的技术。”1975年，国际教育大会发表了《教师作用变化及其对教师培养和在职培训的影响的建议》，进一步明确了教师专业化中的培养培训问题。《世界教育年鉴》先后于1963年和1980年两次以教师专业化为主题，总结和推动教师专业化的进行，其中1963年的主题是“教育与教师培训”（education and training of teachers），1980年的主题是“教师专业发展”。这些都有利地促进了教师专业化的发展，同时也使得教师专业化成了有关教师问题的研究中心。在教师专业化进程中，1986年美国卡内基教育和经济论坛发表的《国家的准备：面向21世纪的教师》（A National Prepared：Teachers for the 21st Century）报告和霍姆斯小组发表的《明日之教师》（Tomorrow’s Teachers）等报告尤其具有重大影响，甚至是在它们的影响下“掀起了追求教师专业化的浪潮”（教育部师范教育司，2003）。
教师教育问题是当前我国教育改革的重要问题，教师专业发展问题更是其中的中心问题。近十多年以来，特别是新一轮基础教育课程改革开展以来，我国对教师的素质要求发生了重大变化，对教师的培养培训工作在总体上也实现了由“师范教育”向“教师教育”的转变。在这种背景下，教师的专业化问题开始进入专家和学者的研究视野，并逐渐被重视，其中既有对国外教师专业化问题的介绍（王小明，周谊，1996；杨秀玉，1999；肖丽萍，2002），也有国内学者所做的探讨（王邦佐，1994；林崇德等，1999；刘捷，2002；赵昌木，2004）。此外，港台学者对教师专业化的关注要早于内地学者，且关注面更为宽广（曾荣光，1984；林清江等，1987；饶见雄，1996；徐碧美，2003）。图1-1就是笔者概括的我国学者对教师专业发展所作研究的谱系。
图1-1　教师专业发展研究谱系图
就我国教师专业化的实践而言，自1999年第三次全国教育工作会议以来，尤其是伴随着新一轮课程改革的逐步推进，教师素质的提高工作受到了前所未有的重视，教师专业发展的实际工作也逐步展开，师范院校和综合大学中的师范专业教育教学模式的改革措施不断涌现，各类形式的在职教师培训工作更是红红火火，这些表明我国教师专业化在进行理论探讨的同时，也进行着具体的措施和手段等实践层面的探索；同时也表明，以提高教师素质为中心任务的教师专业化工作，已成为我国教师教育和教师队伍建设的急切任务。
（二）我国教师专业发展进程中出现的误区
尽管我国的教师专业发展工作已进行了数年，在此期间也出现了许多促进教师专业发展的策略和措施，但是，正如前述大量研究所揭示的那样，中小学教师 暂时没有内容介绍，请见谅！
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