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当代国际教师教育研究
	曾用价	79.00
	出版社	科学出版社
	版次	1
	出版时间	2017年03月
	开本	16
	作者	龙宝新
	装帧	平装
	页数	258
	字数	300
	ISBN编码	9787030512536

目录
目录
序言
第*篇 国外教师专业发展研究
第*章 教师专业发展与专业性、专业人员 3
第*节 教师专业发展的当代内涵 4
第二节 专业性与教师专业发展 11
第三节 教师作为专业人员的演变 18
第二章 国外教师专业发展的基本领域 23
第*节 教师专业发展的目的 24
第二节 教师专业发展的内容 29
第三节 教师专业发展的阶段 33
第三章 国外教师专业发展的途径与模式 39
第*节 教师专业发展的途径 40
第二节 教师专业发展的模式 54
第四章 有效教师专业发展的特征与要求 59
第*节 促进学生发展：有效教师专业发展的实质特征 60
第二节 形式特征：有效教师专业发展要素的多样化组合 65
第三节 有效教师专业发展的要求 72
第五章 国外教师专业发展的取向与理论 77
第*节 教师专业发展的取向 78
第二节 教师专业发展的理论框架 82
第二篇 国外职前教师教育
第六章 国外职前教师教育的内涵与形态 93
第*节 职前教师教育的内涵 94
第二节 职前教师教育的目标、机构与模式 100
第三节 职前教师教育课程 119
第七章 国外职前教师教育改革 131
第*节 职前教师教育改革的动态 132
第二节 国际组织推进的世界性职前教师教育改革 136
第三节 国外职前教师教育改革的特征与趋势 145
第三篇 国外教师在职培训
第八章 国外教师培训形态概述 153
第*节 教师培训的时代内涵 154
第二节 教师培训的目的与类型 159
第三节 教师培训的主体与机构 167
第四节 教师培训的内容与途径 174
第五节 教师培训的特点 181
第九章 国外教师培训系统的理论形态 187
第*节 教师培训系统的要素构成 188
第二节 教师培训活动的理论框架 196
第三节 国外教师培训活动理论的共性特点与发展走势 205
第十章 国外教师培训面临的问题与改革及对中国的启示 209
第*节 国外教师培训发展中面临的问题 210
第二节 国外教师培训改革的方向 215
第三节 迈向“高效”的教师培训改革 225
第四节 国外教师培训改革的案例研究——美国教师培训制度改革 234
第五节 中国卓越教师培训系统 239
参考文献 247
后记 249
在线试读
第*篇 国外教师专业发展研究
　　众所周知，教师专业发展是教师教育体系赖以生存的根基，相对于教师培养、培训而言，它无疑具有先在性、第*性与奠基性：教师教育制度设计只有在遵循教师专业发展规律与目的之上才可能具有科学性与合理性，整个教师教育构架其实只是教师专业发展手段的组合、促进教师专业发展提速的工具而已，教师专业发展才是真正贯通整个教师教育系统，并在整个教师教育事业全局具有zui高统一性的一条内线。
　　基于这一观念，当代世界各国非常关注教师专业发展现象及其规律、经验的研究与共享，并将之作为整个教师教育体系改革的重要理念依托与支撑点。2004年，联合国教育、科学及文化组织（United Nations Educational Scientific andCulture Organization，UNESCO）（简称联合国教科文组织）在其报告中指出：大量研究表明，在课堂中教师及其教学的影响是提高学生学习成绩的关键变量，教师教学的方式在任何试图提高质量的改革中都被摆在了首要位置上①；2008 年，世界经济与合作组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）报告认为，世界上许多国家的新教师、低劣教师zui需要参与专业发展活动，而他们几乎难以获得专业发展机会②。可以说，关注教师质量内涵建设，满足教师专业发展需求，为中小学教师提供丰富的专业发展机会，是世界各国深化基础教育改革的*选入手点。
　　正是在这一国际背景下，作为世界基础教育改革的领头羊之一——美国更加关注教师质量及其专业发展活动。2003 年，全美教学与美国未来委员会（NationalCommission on Teaching and America’s Future，NCTAF）强调：教师素质是提升美国教育的关键，政府的使命是降低人才进入教师行业的门槛，同时提高教师的理论素养；①2010 年，时任美国总统奥巴马坦言：决定学生学业能否成功的唯*因素，也是zui重要的因素，不是学生的肤色与区号，不是父母的收入，而是他们遇到的每一位教师的质量。②在上述理念支持下，研究教师专业发展，优化教师专业发展服务，保障中小学教师的专业发展权利，成为国外基础教育改革的核心链环，成为世界各国撬动整个社会经济发展的支点之一。进而，重视教师专业发展，研究教师专业发展规律，据此改进教师教育服务，成为当代世界各国教师教育改革的一股潮流。
　　本章研究指出：在国外，教师职业的专业性被视为教师作为专业人员的一种实践品性。就教师专业性与教师专业发展的关系来看，教师专业发展是将预期专业性转化为现实专业性的过程，专业性意味着追求“更好”的变革行动，它构成了教师专业发展的内在动力。在国外，教师专业发展其实就是教师作为专业人员的身份转变过程，它经历了教师作为艺术家、作为工作者、作为临床工作者、作为研究者与作为专业人员的漫长演变过程。在大多数国家，教师专业发展的目的是多元化的，其中，教师专业发展的基本目的是更新教师的专业素质，核心目的是提高教师的教学能力，终端目的是培养专家型教师，zui低目的是达到教师专业标准，zui高目的是推动教育改革。国外教师专业发展的内容是丰富的，学习教与学的知识和技能，开展教学实践能力训练活动，实施面向教学全程的专业提升活动、基于专业能力观的“四维”能力发展活动，开展促进教育理论与教育实践融合的专业学习活动，以及嵌入工作的教师专业发展活动等，都是其核心内容。同样，教师专业发展的途径是多样化的，设立教师资格证项目，建设教师专业发展学校，开展“大学—中小学”合作等，都是教师专业发展的具体途径。目前，国外更为关注的是有效教师专业发展，其具体要求如下：关注教学实践、学生学习与学校发展，关注背景、内容与过程，关注学习活动及其组织，以及重视教育理论与教育实践的结合。
　　第*章 教师专业发展与专业性、专业人员
　　教师是专业人员，教师工作具有专业性，“教师专业发展”概念无疑与人们对“专业性”的理解，以及教师作为“专业人员”的角色演变历程密切相关。
　　学者Zeichner 和Liston 指出，美国教师教育在其发展中形成了四种典型传统，即学术传统、社会效率传统、社会重构主义传统与发展主义传统①，发展主义传统是影响美国教师教育走向的重要传统之一，教师专业发展是美国，乃至世界教师教育的重要内涵。什么是教师专业发展？科学的“教师专业发展”概念应该如何界定？这些问题显然是教师专业发展研究的概念支点。在超*常识、整合歧见的基础上努力达成科学的“教师专业发展”内涵共识，深入把握其背后的“专业性”理解，是确保教师研究活动高屋建瓴且具有较强实效性的概念基石。在本章中，我们将从对国外“教师专业发展”内涵的梳理开始对教师专业性问题进行探究。
　　第*节 教师专业发展的当代内涵
　　及至目前，国外学者提出过许多别具创意的“教师专业发展”概念，着实进入了“概念丛生”阶段，这导致“规定性‘教师专业发展’定义难以找到”①。即便如此，对之加以梳理整合，延伸出许多且具有有限共识的“教师专业发展”概念很有必要。在此，我们从以下七个维度来梳理一下“教师专业发展”的概念丛林。
　　一、教师专业发展是培育教师专业素养的一种专门活动
　　国外大多数学者认为，教师专业发展是一种教师发展与提高的活动，其目的在于培育教师的专业素养与教育品质，不断提高教师的教学质量与所教学生的学习成绩。2007 年，OECD 在开展教师教学国际调查（teaching and learning international survey，TALIS）项目时采取的“教师专业发展”概念是：教师专业发展是用于发展教师的个人技能、知识、专长和其他教师专业特点的活动总称②。另外，美国学者Gall 和Rencheler认为：“教师专业发展”特指通过引导教师学习新知识、新态度、新技能来提高教师能力，使其有效履行专业人员职能的活动等③，该概念的特点是描述性与广泛性，即将教师专业发展现象描述为包括广泛内容的一种教育专业素养提升活动。在这一概念视野中，无论是职前还是职后，知识更新还是态度转变，正式的还是非正式的，只要是有助于教师专业提升并履行教师专门职责的活动，都属于教师专业发展活动之列④。
　　二、教师专业发展是教师专业经验更新现象
　　国外还有学者更倾向于从根源上去理解教师专业发展现象，而教育教学经验的丰富与质量的提升正是教师专业发展现象产生的直接原因。在这一方面，英国学者Glatthorn 和Ganser 的理解具有一定的代表性。前者认为，教师专业发展是教师由于新教学经验的获得和他对教学活动的系统考察而获得的专业成长现象①；后者则认为，教师专业经验的更新既来自教师参与专业会议、专业研讨、专业教练活动获得的正式经验，又来自他阅读相关专业文献、观看相关电视纪录片等获得的非正式经验②。这一理解依然非常宽泛，它几乎把教师在专业圈子内外活动中所发生的一切专业经验变化现象都列入了“教师专业发展”现象中。正是如此，Glatthorn 对之进一步做了限定：只有那些对教师专业成长过程进行了系统干预的现象才可以被称为“教师专业发展”。
　　进言之，在判断教师专业发展现象时，我们必须关注三个要素，即经验内容、专业发展发生过程和发生背景，它们构成了区分教师“专业发展”与“自然发展”的分界线。英国学者Day 给出了一个较为丰实的“教师专业发展”定义，它全面包含了主动经验学习与自然经验学习两方面内容，这就是：教师专业发展包括所有自然经验学习活动与自觉而又有计划的意在直接或间接促进个体、群体或学校发展水平的教师学习活动，这些活动有助于课堂中学生成绩的进步与提高。
　　在这一过程中，教师可以更新、扩展他们对教学工作的道德责任，批判性地获得有助于其教学思维、教学设计与教学方式改进的知识技能与情感智慧，该过程伴随着教师的整个教学生涯③。显然，教师在教育生活中发生的自然成长现象理应是“教师专业成长”而非“教师专业发展”，后者带有一定的自觉性与主动性。
　　三、教师专业发展是教师学会自主决策的过程
　　在过去，教师专业发展常常被理解为“员工培训”或“在职培训”，其主要内容是为教师提供有关某一方面工作的短期课程。而近年来，人们更多地把“教师专业发展”理解为促进教师成长的长期过程，该过程包括用于促进教师专业方面成长和发展的日常学习机会与有计划、有系统的经验授受活动。相对过去理解而言，它代表着教师专业学习的“新形象”、教师教育的“新模式”、专业发展的“新范式”。正如OECD 所言④，高质量教师专业发展绝非“培训”，因为在这一过程中，教师必须在深入理解相关理论的背景下自觉整合理论与实践，学会针对课堂实践自主做出决策。
　　在这一发展活动中，教师被视为思维型专业人员或脑力工作者，而非只需要教会他们怎样去做、完全受制于规矩的普通技术人员①，这是因为：教师专业发展的三个明显特征是长期性、复杂性与自决性。在专业知识向专业能力转化过程中存在诸多复杂性因素，需要教师理智面对教育实践中遭遇的一道道教育难题，与教师成长、实践工作、日常教育生活水乳交融是教师专业发展活动的重要特征。
　　四、教师专业发展是教师学会教学，迈向教师的过程
　　还有一批国外学者热衷于从实用主义角度来思考“教师专业发展”概念。在他们眼里，教师专业发展的目的是让新教师以专家教师、教师为范本，不断开展锻炼与实践，接受专家指导，促使他们顺利学会教学，逐步实现从新手教师向教师的转变。这一过程正是教师专业发展过程。为了实现这一转变，新手教师不仅需要在教师教育者指导下习得复杂的实践技能，还需要习得相应的专门教育教学知识，发展特定职业价值观与专业态度。进言之，教师既要掌握“是什么”“怎么做”的知识，还要学会“为什么”要这么做，以及“什么时候”这样做②。从这一角度看，教师专业发展其实就是教师学会教学，成就“教师”梦想的长期过程。 暂时没有内容介绍，请见谅！
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