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教師個體知識的構成與發展
	定價	79.00
	齣版社	科學齣版社
	版次	1
	齣版時間	2016年10月
	開本	16
	作者	周福盛
	裝幀	平裝
	頁數	258
	字數	260
	ISBN編碼	9787030498328

目錄
目錄
序言
前言
章　教師專業發展研究的新視角——教師個體知識研究/ 1
節　教師個體知識研究的緣由/ 2
第二節　教師個體知識研究的問題/ 19
第三節　研究的設計/ 21
第二章　教師知識的含義及相關研究/ 31
節　教師知識的含義及構成/ 32
第二節　對教師隱性知識的探討/ 43
第三節　教師知識的來源、獲得和發展研究/ 56
第四節　教師知識的另類視角——專傢知識的研究/ 57
第五節　教師知識研究存在的問題與反思/ 60
第三章　教師個體知識的理論建構/ 69
節　教師個體知識概念的提齣/ 70
第二節　教師個體知識的理論基礎/ 74
第三節　教師個體知識的理論構建/ 106
第四章　教師個體知識的構成與應用機製/ 133
節　教師個體知識的構成/ 134
第二節　教師個體知識的應用/ 141
第五章　教師個體知識的獲得途徑與機製/ 173
節　公共顯性知識的獲得途徑/ 175
第二節　公共隱性知識的獲得途徑/ 178
第三節　個人顯性知識的獲得途徑/ 182
第四節　個人隱性知識的獲得途徑/ 185
第五節　一般性教學知識的獲得途徑/ 189
第六節　教師個體知識獲得途徑的機製 ——一個分析的框架/ 193
第六章　建立以教師個體知識為基礎的教師專業發展新模式/ 205
節　教師專業發展模式的知識基礎/ 206
第二節　以教師個體知識為基礎的教師專業發展模式構建策略/ 210
參考文獻/ 229
附錄/ 239
後記/ 247
在綫試讀
章
教師專業發展研究的新視角——教師個體知識研究
長期以來，我們對教師知識的認識僅僅是停留在學科專業知識、一般文化知識和教育理論知識基礎上的。我們缺乏對教師知識的全麵理解，特彆是缺乏對教師實踐性知識的應有關注。我們的教師教育是以課程為基礎、以知識傳授為特徵的教育，無論是職前培養，還是在職培訓，從課程的設置、教學內容的確定、教學方法的選擇等方麵，都缺乏對教師實踐知識等的反映、體現和關注。這實際上是以追求外顯知識為特徵的專業發展價值追求，是假設隻要教師獲得瞭外顯的學科知識和教育理論知識，就自然會將知識用到教育教學活動中去，並自然導緻其行為的改變。實際上，這種認識在理論上是難以自圓其說的，在實踐層麵上也是難以進行有效指導的。
節 教師個體知識研究的緣由
近十多年來，伴隨著新一輪基礎教育課程改革的逐步推進和深化，教師專業化問題受到瞭前所未有的重視，這一問題不但是教師素質研究的重要課題，也成瞭各級各類教師教育機構的重要理念追求和行動目標。就現實的狀況而言，高校師範專業教育教學模式的改革措施如雨後春筍般節節而齣，在職教師培訓的探索工作更是開展得如火如荼，大有教師專業化已取得明顯成效、中小學教師的素質已有顯著提高之勢。
然而，實際情況並非如此。多項調查研究錶明，在職中小學教師的專業素質依然存在較多問題，主要錶現為：不少教師對新課程的理解和體現不夠；教師一般教育效能感水平不高；教師教學反思的廣度和深度不夠；不少教師的科研意識較差，教學的創新性不夠；相當一些教師尤其是不少農村教師的教育教學觀念落後、知識老化、知識麵窄；教師的實踐技能不足，教學方法陳舊；教師培訓的效果不明顯，培訓注重理論的傳授，而在培訓內容和方法上的針對性不強，實用性不夠；教師普遍反映，課程培訓參加瞭不少，課程改革的理念也學習瞭不少，但是麵對著課程改革的要求常常感到睏惑無奈，對課堂教學改革往往感到無從下手，深化課程改革更是難以為繼（丁綱，2010；王嘉毅，趙誌純，2010）。就筆者在進行本研究時對中小學教師所做的調查、訪談來看，這些問題也比較突齣，有教師就明確地說：
教師L：說實話，繼續教育的形式化比較嚴重。平時沒有認真組織老師學習，都是發瞭書讓老師自己看，老師們一般有感興趣的內容就看一看，與課堂教學有關的看一看，而那些公共課就基本不看，實在沒什麼意思。我覺得繼續教育確實是流於形式，沒什麼大的作用。
上述問題的齣現，既有曆史的原因，又有現實的原因；既有教師自身的原因，又有教師培訓的內容和方式方法等方麵的原因。深入研究這些問題，充分認識這些問題的性質及其本質，以此為基礎積極探討促進教師專業發展的有效措施和策略，不論是對宏觀方麵教師政策的製定，還是對中觀方麵教師教育及教師專業發展模式的確立，抑或是對微觀方麵教師專業發展具體措施方法的選擇，都是極具現實意義的，或者說是當前我國教師專業發展過程中亟待解決的現實課題。
教師知識問題是教師專業發展①的基本問題，也是教師教育理論中的基礎性課題。教師教育的課程要以教師的知識為基礎而設置，教師教育的內容要以教師的知識為依據而選擇，教師教育的方式方法選擇也要以教師的知識為根據而展開。因此，厘清教師知識的構成狀態，探討教師知識獲得的方式方法，就成瞭教師教育的基礎問題，也成瞭有關教師教育研究的基本課題。但是，長期以來，由於缺少對教師知識的研究，缺乏對教師知識的應有構成、獲得途徑、發展策略等問題的深刻認識，緻使教師教育在課程設置、內容選擇、方法確立等方麵缺乏必要的認識論基礎和依據，在具體的操作層麵上隨之錶現齣一定的隨意性和盲目性，教師培訓齣現種種問題也就在所難免。教師專業發展的現實實踐，要求我們必須對教師知識問題進行深入而全麵的研究。
值得注意的是，以往我們在討論教師知識問題的時候，隻是在一般意義上談論，幾乎毫無疑問地認為教師知識由一般科學文化知識、專業基礎知識和教育學心理學知識構成。且不論這種認識的深刻性和全麵性，僅就方法論而言，這種認識實際上隻是在高度概括和高度抽象的意義上討論教師知識問題，隻是在總體知識的層麵上討論教師知識問題。這種認識對理解教師知識無疑是有重要意義的，但卻有其片麵性，難以對教師知識作齣全麵而準確的把握。
眾所周知，教育工作有著較強的個體性，在現實的具體實踐中，教育工作是以每一個教師的個體活動為形式展開的，而不是以教師群體活動的形式展開的。當一個教師在實際教育活動中麵對具體的教育情景作齣行動決策時，他所理解和應用的知識是獨特、具體、個體的，而不是抽象、一般、群體的。所以，探討教師知識問題，真正全麵、完整而深刻地把握教師的知識，就既要從一般意義和總體層麵上進行，又要從具體意義和個體層麵上進行，這樣所探討齣的教師專業知識纔更加全麵，所得齣的結論對教師專業發展也纔真正具有指導意義。有鑒於此，本研究將從教師個體知識的角度對教師的知識問題進行探討。
具體來說，教師個體知識問題之所以成為教師專業發展中的急切問題，其主要緣由為以下幾個方麵：
一、教師專業化進程中的誤區與教師個體知識問題的彰顯
（一）教師專業化進程的迴顧
教育活動是復雜而特殊的專業性活動，教師是教育活動中具決定性的因素，由此有關教師的素質問題就成瞭自學校教育産生以來人們一直關注的問題。從古到今，人們總是對教師在道德、知識、能力等方麵提齣一些特定的要求，對教師的培養也要在特定的時間和特定的機構內進行。當然，由於缺乏特定的內在需求和必要的製度規範，古代教師的培養大體采用自然狀態下的“師徒製”進行，教師工作往往由一些知識較為豐富的人來擔任，即所謂的“學高為師”。到瞭1681年，法國“基督教兄弟會”神甫拉薩爾（La Salle）與蘭斯（Rheims）創辦瞭世界上講習所性質的師資培訓學校，使教師的培養工作開始在專門的機構內進行之後，教師培養纔成瞭一種理性的刻意訴求。從18世紀初期開始，德國、法國、美國、英國等歐美國傢先後創辦瞭師範學校，開始瞭“從經驗性教師嚮專門性教師的曆史性轉變”，使得教師的培養走嚮瞭製度化。19世紀以來，歐美大多數國傢都建立瞭師範教育製度，教師培養采取中等學校的教師由大學培養、初等學校的教師由師範院校（normal school，école normale）培養的“雙軌製學校體係”（築波大學教育學研究會，1986）。進入20世紀後，歐美各國普遍采用“在大學裏辦師範教育”的方式，注重教師的知識學曆，進一步提升瞭教師培養的層次。
20世紀50年代以來，隨著科學技術的飛速發展，世界各國政治、經濟競爭的加劇，教育在社會發展中的作用日益突齣。教育事業受到瞭前所未有的重視，教師問題也逐漸成瞭人們關注的重點。此時，人們對教師的素質要求開始由重視知識學曆嚮追求專業化的方嚮轉化。從20世紀50年代開始，有關國際組織和國傢積極開展教師專業化的推動工作，逐步確立教師專業化的理念，有效促進瞭教師專業化的實踐。1955年召開的世界教師專業組織會議率先討論瞭教師專業化問題。1966年，國際勞工組織和聯閤國教科文組織發錶瞭《關於教師地位的建議》，以官方文件的形式對教師專業化作齣說明：“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習，獲得和保持專門的知識和特彆的技術。”1975年，國際教育大會發錶瞭《教師作用變化及其對教師培養和在職培訓的影響的建議》，進一步明確瞭教師專業化中的培養培訓問題。《世界教育年鑒》先後於1963年和1980年兩次以教師專業化為主題，總結和推動教師專業化的進行，其中1963年的主題是“教育與教師培訓”（education and training of teachers），1980年的主題是“教師專業發展”。這些都有利地促進瞭教師專業化的發展，同時也使得教師專業化成瞭有關教師問題的研究中心。在教師專業化進程中，1986年美國卡內基教育和經濟論壇發錶的《國傢的準備：麵嚮21世紀的教師》（A National Prepared：Teachers for the 21st Century）報告和霍姆斯小組發錶的《明日之教師》（Tomorrow’s Teachers）等報告尤其具有重大影響，甚至是在它們的影響下“掀起瞭追求教師專業化的浪潮”（教育部師範教育司，2003）。
教師教育問題是當前我國教育改革的重要問題，教師專業發展問題更是其中的中心問題。近十多年以來，特彆是新一輪基礎教育課程改革開展以來，我國對教師的素質要求發生瞭重大變化，對教師的培養培訓工作在總體上也實現瞭由“師範教育”嚮“教師教育”的轉變。在這種背景下，教師的專業化問題開始進入專傢和學者的研究視野，並逐漸被重視，其中既有對國外教師專業化問題的介紹（王小明，周誼，1996；楊秀玉，1999；肖麗萍，2002），也有國內學者所做的探討（王邦佐，1994；林崇德等，1999；劉捷，2002；趙昌木，2004）。此外，港颱學者對教師專業化的關注要早於內地學者，且關注麵更為寬廣（曾榮光，1984；林清江等，1987；饒見雄，1996；徐碧美，2003）。圖1-1就是筆者概括的我國學者對教師專業發展所作研究的譜係。
圖1-1　教師專業發展研究譜係圖
就我國教師專業化的實踐而言，自1999年第三次全國教育工作會議以來，尤其是伴隨著新一輪課程改革的逐步推進，教師素質的提高工作受到瞭前所未有的重視，教師專業發展的實際工作也逐步展開，師範院校和綜閤大學中的師範專業教育教學模式的改革措施不斷湧現，各類形式的在職教師培訓工作更是紅紅火火，這些錶明我國教師專業化在進行理論探討的同時，也進行著具體的措施和手段等實踐層麵的探索；同時也錶明，以提高教師素質為中心任務的教師專業化工作，已成為我國教師教育和教師隊伍建設的急切任務。
（二）我國教師專業發展進程中齣現的誤區
盡管我國的教師專業發展工作已進行瞭數年，在此期間也齣現瞭許多促進教師專業發展的策略和措施，但是，正如前述大量研究所揭示的那樣，中小學教師 暫時沒有內容介紹，請見諒！
教師個體知識的構成與發展 下載 mobi epub pdf txt 電子書

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