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  基本信息

书名：	现代教育学原理
作者：	叶忠海
出版社：	人民大学
出版日期：	2015-04-01
版次：	1
ISBN：	9787300195476
市场价：	29.0

目录 章 教育学的发展历程 1 
节 国外教育学的产生和发展 1 
第二节 我国教育学的产生和发展 10 
第二章 教育的哲学基础 17 
节 哲学与教育 17 
第二节 教育的人本论 22 
第三节 教育的功能论 25 
第四节 教育的质量观 26 
第三章 教育的经济学基础 33 
节 经济学与教育 33 
第二节 经济发展理论与教育 36 
第三节 经济结构理论与教育 38 
第四节 人力资本理论与教育 40 
第四章 教育的社会学基础 43 
节 社会学与教育 43 
第二节 人的社会化理论与教育 45 
第三节 社会变迁理论与教育 47 
第五章 教育的心理学基础 55 
节 心理学与教育 55 
第二节 人的发展心理理论与教育 57 2 
第三节 认知理论与教育 59 
第四节 社会性和人格理论与教育 63 
第六章 教育的人才学基础 69 
节 人才结构理论与教育 69 
第二节 人才成长基本原理与教育 70 
第三节 人才成长规律与教育 71 
第四节 人才开发系统原理与教育 73 
第七章 人的成长、发展与教育 75 
节 人的成长和发展的特点及分期 75 
第二节 人的成长和发展的内在机理 80 
第三节 人的发展与教育 83 
第八章 成年早期的教育原理和设计 91 
节 成年早期教育的身心基础和依据 91 
第二节 成年早期教育的意义和设计 93 
第三节 成年早期女性教育的差异性 97 
第九章 成年中期的教育原理和设计 100 
节 成年中期教育的身心基础和依据 100 
第二节 成年中期教育的意义和设计 105 
第三节 成年中期女性教育的差异性 108 
第十章 成年晚期的教育原理和设计 112 
节 成年晚期教育的身心基础和依据 112 
第二节 成年晚期教育的意义和设计 115 
第三节 成年晚期女性教育的差异性 119 
第十一章 学校形态的教育 123 
节 学校形态教育的内涵和分类 123 
第二节 学校形态教育的共同特征和类型差异 127 
第三节 学校形态教育的发展趋势 129 
第十二章 组织形态的教育 134 
节 组织形态教育的内涵及分类 134 
第二节 组织形态教育的共同特征和类型差异 138 
第三节 组织形态教育的发展趋势 141 
第十三章 社会形态的教育 145 
节 社会形态教育的内涵和分类 145 
第二节 社会形态教育的共同特征和类型差异 151 
第三节 社会形态教育的发展趋势 154 
第十四章 教育学的发展展望 156 
节 国外教育学发展的挑战和展望 156 
第二节 我国教育学研究的评价和展望 162 内容介绍 全书共十四章，约20万字，由四部分组成:一是教育学的发展历程和展望，约3.5万字;二是教育的理论基础(哲学.经济学、社会学、心理学、人才学基础)，约6万余字;三是人的成长发展与教育、成年期诸阶段的教育原理和设计(包括成年早期、成年中期、成年晚期教育原理与设计)，约5.5万字;四是各类形态的教育(包括学校形态、组织形态、社会形态的教育等)，约4万余字。 在线试读 各国教育实践历史的长短和范围大小的差异，以及各国政治经济条件、社会文化背景、国民教育结构、哲学和各种学术思潮的不同影响，导致各国教育 学研究的差异。而要对各国教育学发展历程做详细的考察实属困难。为此，我们对国外教育学的考察以美国、英国为主，兼顾其他国家。为叙述方便，我们 把国外教育学的发展历程大致分为三个时期。 
一、国外教育学的孕育和起步阶段（20世纪20年代以前） 
毋庸置疑，教育学的产生和发展是建立在教育实践的基础之上的。论及国外教育实践活动的起源，可以追溯到远古先哲和近代大师的教育思想。从柏拉图（Plato）的“学园”（Academy）开始，教育思想就有了萌芽的土壤。“学园”除了传道、授业、解惑之外，还开设了为成年人提供政治咨询与管理训练的学习项目。柏拉图的教育思想表明，人们不仅关注18岁以前的学习内容和学习方式，而且还确认了30～35岁的成年阶段是学习辩证方法、把握哲学理念、实现心灵转向的时间。时至近现代，更见一批哲学大师、教育大师青睐教育、 实践教育，从他们的经典著作中都可以看到教育的影子。如捷克夸美纽斯（Johann Amos Comenius）的《大教学论》（ Magna Didactica）及其所阐明的“把 一切事物教给一切人的全部的艺术”;法国卢梭（Jean-Jacques Rousseau）的《爱弥儿》及其所倡导的“要通过教育使所有民众真正熟悉真理、抵制错误”;瑞士裴斯泰洛齐（Johan Heinrich Pestalozzi）的《林哈德和葛笃德》（ Lienhard and Gertrud）及其创办的“涅伊果夫”（Neuhof）农场学校;德国第斯多惠（F.A.W.Diester- weg）的《德国教师培养指南》及其提出的“全人教育”的思想;美国约翰·杜威 （John Dewey）的《民主主义与教育》及其所主张的“教育即生活”、“教育即生 长”、教育即为“经验改造”等。大师们对人以及教育的诠释充分表达了一种教育和学习理念:教育对象的全体性———教育要面向所有民众;教育时空的整体性———教育要延续生命全过程，渗透生活全领域;教育人格的主体性———教育要以人为本， 使人发现自我、完善自我、自我，为教育和终身教育留下了弥足珍贵的思想财富与实践积淀。 现代意义的教育是随着英国工业革命的兴起与扩展逐步走进人们的视野的，而教育也在英国获得了孕育和萌芽的土壤。在“教育”这一概念出现之前，人们更多使用的称谓是“夜校（教育）”、“主日学校（教育）”、“工人讲习所 （教育）”等。到1789年，世界所学校在英国诺丁汉诞生。1815年，托马 斯·波尔（T.Pole）在其《学校的起源与发展》（ History of the Origin and Progress of Adult Schools）一书中使用“教育”（Adult Education） 这一术语，用来描述与普通学校不同的学校教育的活动。但是，波尔当时并没有对“教育”作出明确的解释和说明。1833年，亚历山大·卡普（A.Kapp） 在其《柏拉图教育理念》（ PlatoEducational Ideas）一书中次使用“教育学”（Andragogik）一词。卡普认为，柏拉图使用“Padagogik”的目的是通过科学 教化年轻人，而“Andragogik”则意在说明我认知与性格的培养，这 主要通过理性方法和辩术进行。我们普遍使用的“Andragogy”或“Andro- gogy”（教育学）是由希腊语“andros”（人或成年人）和“agein”（引导或教 育）而来的，意思是“引导或教育”。 1851年，英国学者哈德逊 （J.W.Hudson）在伦敦出版了《教育史》（ The History of Adult Education）。 虽然该书也没有定义教育，但扩展了教育 媒体评论  
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