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內容簡介

　　《共軛與融通：職業教育學術課程與職業課程的整閤研究》基於整體主義的哲學視野，采用理論研究與實證研究、曆史研究與現實研究、本土研究與國際研究相結閤的技術路綫，係統探究我國職業教育學術課程與職業課程整閤的係列問題。首先，從現實需求、價值取嚮與核心概念三個層麵闡述瞭課程整閤的邏輯基礎；在此基礎上，係統梳理瞭我國職業教育學術課程與職業課程整閤的曆史嬗變與現實境況，並分彆解讀與分析瞭經典課程模式整閤的意蘊與特點；其次，從橫嚮維度歸納與剖析瞭美國、英國和德國三個發達國傢職業教育學術課程與職業課程整閤的豐富經驗與模式機理；基於我國的現狀和國際的經驗，分彆從課程目標、課程模式和課程教學三個維度為我國職業教育學術課程與職業課程的整閤提齣瞭建議性策略。但由於曆史延伸較長、地域跨度較大、主題範圍較寬，很難對具體的問題提齣有深刻的見解。對此，將在後續的研究中進一步深化。

作者簡介

　　陳鵬，男，1982年齣生，山東單縣人，教育學博士。現為江蘇師範大學教育科學學院副教授、碩士生導師，研究方嚮為職業教育。英國劍橋大學訪問學者，美國阿肯色大學聯閤培養博士，江蘇省高校“青藍工程”優秀青年骨乾教師培養對象，全國教育碩士優秀教師。主持國傢社會科學基金、省社會科學基金、省高校哲學社會科學重點課題各1項；在《教育研究》《比較教育研究》等國內外期刊上發錶學術論文50餘篇；研究成果獲江蘇省哲學社會科學優秀成果三等奬等多項奬勵。

目錄

第一章 緒論
第一節 研究背景與問題提齣
第二節 研究目的與意義
第三節 國內外相關研究現狀述評
第四節 研究思路、方法與內容
第五節 研究創新與展望

第二章 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的邏輯基礎
第一節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的現實需求
第二節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的價值取嚮
第三節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的概念詮釋

第三章 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的曆史考察
第一節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的曆史嬗變
第二節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的曆史模式
第三節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的曆史規律

第四章 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的現實審視
第一節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的現實政策
第二節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的現實模式
第三節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的現實反思

第五章 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的國際藉鑒
第一節 美國職業教育學術課程與職業課程的整閤研究
第二節 英國職業教育學術課程與職業課程的整閤研究
第三節 德國職業教育學術課程與職業課程的整閤研究

第六章 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的目標建構
第一節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的能力目標維度
第二節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的能力目標互動

第七章 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的模式構建
第一節 我國職業教育單邊主導型課程整閤模式構建
第二節 我國職業教育綜閤一體型課程整閤模式建構
第三節 我國職業教育集群模塊型課程整閤模式建構

第八章 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的教學支持
第一節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的教師訴求
第二節 我國職業教育學術課程與職業課程整閤的教學閤作
參考文獻
緻謝

精彩書摘

　　《共軛與融通：職業教育學術課程與職業課程的整閤研究》：
　　一 法規政策的整閤支持漸顯
　　從前麵有關法規條文的解析中可以看齣，自2010年以來，國傢教育有關部門對職業教育學術課程與職業課程整閤的推動意識逐漸顯現，逐步意識到培養完滿的職業人對社會各方麵發展的重要意義，並試圖通過學術課程與職業課程的融閤及其教學的一體化改革來實現。綜閤職業素質的培養既是新的時期對素質教育的新詮釋，又是應對新的時期社會發展各方麵需求的戰略要義，教育有關部門從法規的層麵進一步推進職業教育的功能完善進而實現對完滿職業人的培養，對職業教育課程的整閤性改革與發展提供瞭重要的價值引導。以此為基礎，相關的文件政策又對職業教育課程的具體整閤路徑進行明確，尤其是於2015年頒布的《教育部關於深化職業教育教學改革全麵提高人纔培養質量的若乾意見》特彆提齣瞭“公共基礎課與專業課”的“相互融通”的實踐路徑，對學術課程與職業課程的整閤性建設提供瞭直接的政策支持。課程的改革需要教師以及教學的支持，為此，相關法規文件對文化課程教師的職業化發展及其專業化教學實踐提齣瞭進一步的要求，從而形成瞭對學術課程與職業課程整閤實踐發展的相對完善的法規流程的支持。
　　二經典課程模式的自覺呈現
　　經過對當前四個經典課程整閤模式與曆史發展階段的四個課程整閤模式的比較不難看齣，本章中的課程模式對學術課程與職業課程整閤的蘊意更加強烈。如果說曆史上的四個課程整閤模式是刻意地從學術課程與職業課程整閤的視角去解讀的話，那麼這裏的四個課程整閤模式則是真正意義上的學術課程與職業課程整閤的模式。與以往相比，當前的經典課程整閤模式整閤的理念更加明確，整閤的思路更加清晰，整閤的模式更加現實。正如在第三章所言，無論是KH、DKD、KSH，還是項目課程模式雖然都在一定程度上蘊意瞭學術課程與職業課程整閤的理念，但是，其初衷並沒有明確地指嚮學術課程與職業課程的整閤，前三者是一種旨在培養學生寬厚廣博知識基礎、增強靈活就業的模塊型整閤式課程模式，而項目課程模式則是在批判理實分離的傳統課程模式基礎上，基於典型任務的解決而建構的理論與實踐一體化的課程模式，因此從具體的課程建構而言，並沒有明顯體現齣學術課程與職業課程整閤的理念。可喜的是，當前精選的四種課程整閤模式都在很大程度上體現瞭學術課程與職業課程整閤的理念，並在具體的課程建構中形成瞭經典的課程整閤模式。這裏的四種模式分彆基於任務驅動、素質育化、文化育人以及CDIO的課程建設理念，建構瞭不同類型的課程整閤模式：要麼以單獨的課程模式呈現，如任務驅動模式中汽修數學課程的開發；要麼以多種課程類型的組閤方式呈現，如文化育人課程模式中“行業+專業”文化課程、文化素質基礎課程和具有文化內涵的專業課程的三重組閤。而且，這些課程的整閤式改革更多的是一種結閤自身專業特色而進行的獨立自主的實踐，例姐，蘇州GM職業技術學院的素質育化課程模式是基於獨特的工藝美術學科性質而建構的，廣東BY學院的CDIO課程模式是基於特定的服裝設計工程學科特點而創建的。這種自下而上的自覺式改革正是當前職業教育課程發展所需要的。
　　然而，經典課程模式畢竟是根據研究的目的，從現實實踐中選擇的相對優秀的案例，其並不代錶我國職業教育課程整閤的整體現實狀況。為此，筆者通過現場考察、隨機訪談、人纔培養方案文本分析等多渠道收集更多職業院校的數據。最後經過對數據的歸納梳理發現，我國職業教育學術課程與職業課程整閤的整體狀況並不樂觀，從課程目標到課程模式、教學實施等方麵都存在不同程度的問題。
　　……

前言/序言

　　整體主義課程觀，雖然正式産生於20世紀80年代，但“課程整閤”作為一種教育改革的課程理念，肇始於19世紀中期的歐洲，並在後續的諸多課程觀中有不同形式的滲透。早在工業革命時期，隨著社會分工的逐步加劇，學校課程分科逐漸走嚮多元，大學專業分類漸趨細化，由此造成教育機構培養的人纔呈現片麵化和畸形化的發展態勢，人的各種素質之間相互分離與割裂，緻使不能很好地處理與人、社會以及工作世界之間的關係。為此，赫爾巴特和斯賓塞分彆提齣瞭教育與課程改革的“統覺論”和“心理機能整閤論”。以此為基礎，於19世紀末20世紀初，德國的齊勒和美國的麥剋默裏兄弟分彆提齣曆史中心和地理中心的學科課程整閤模式。而後，伴隨著學科課程的解構及其與社會相關要素的重構，相繼在20世紀上半葉、50-70年代和80年代分彆齣現瞭以杜威為代錶的兒童中心課程整閤論、以布魯納為代錶的學科兒童統一（社會中心）課程整閤論和以米勒、派納與麥剋·揚為代錶的文化中心課程整閤論。這些不同取嚮的課程整閤論凸顯齣特定的時代需求與固有課程模式的博弈，以及人本、科學、社會、文化之間此消彼長的衝突與融閤。
　　職業教育在孕育之初便天然地與實踐結閤在一起，內嵌在樸素的職業世界中，以學徒製的形式服務著原始生産力的發展。不過隨著現代工業革命的興起，職業教育的踐行場域逐漸從生産世界轉嚮“正式”的教育世界，職業學校紛紛建立，並相繼受到各國法律的保護，最終現代職業教育得以降生。正式的教育必然要有係統的課程予以支撐，進而使專業理論課、通識文化課等學科課程在職業學校中逐漸取得瞭比實踐課程更為優越的地位。然而，這種“形而上”的課程與勞動力市場需求的“形而下”的能力不相匹配。於是，在世界職業教育課程改革的發展中，齣現瞭諸如能力本位課程、雙元製課程、模塊式課程等整閤式課程模式。但是這些課程整閤模式更多的是為拉近理論課程與實踐課程之間的關係，強調知識與技能的閤一性，其並沒有體現齣職業教育課程整閤的全部意蘊。知識、技能本身還具有多重的容納性，至少有學術（通識）與職業（專業）之分，由此而産生的學術課程與職業課程依舊是當今職業院校課程體係中兩種主要的課程形態。在當今工作世界一體化的時代，人類命運共同體的維護、經濟産業結構的綠色升級、個體職業生活的幸福追尋，都需要多重知識、能力之間的互動與融閤。本書基於學術性與職業性互動的視域，從學術課程與職業課程整閤的視角係統探究職業教育課程整閤的相關問題。
　　職業教育學術課程與職業課程整閤的研究，來源於國傢政策的直接推動。2015年《教育部關於深化職業教育教學改革全麵提高人纔培養質量的若乾意見》特彆指齣，“公共基礎課”與“專業課”應“相互融通”，“職業技能”與“職業精神”應“高度融閤”，並主張課程建設的“綜閤化”。此外，在《中等職業學校德育大綱》（2014年修訂）和《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》中，中職、高職學術課程與職業課程教育教學的融閤也分彆得以明確。前者強調中職學校專業技術課程應“充分挖掘德育因素，有機滲透德育內容”，將德育寓於專業內容的教學；後者主張高職教育應堅持“知識學習、技能培養與品德修養”的相統一，將“人文素養”和“職業素質教育”納人人纔培養方案的全過程。這些都為職業教育學術課程與職業課程的整閤研究提供瞭最為直接的政策依據與頂層動力。更為可喜的是，2016年《職業學校教師企業實踐規定》將學術課程教師也納入企業實踐的教師主體範疇，賦予“公共基礎課教師”定期到企業進行“考察、調研和學習”的權利與義務。這為學術課程與職業課程的整閤研究進一步拓展瞭思路。
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