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内容简介

　　《共轭与融通：职业教育学术课程与职业课程的整合研究》基于整体主义的哲学视野，采用理论研究与实证研究、历史研究与现实研究、本土研究与国际研究相结合的技术路线，系统探究我国职业教育学术课程与职业课程整合的系列问题。首先，从现实需求、价值取向与核心概念三个层面阐述了课程整合的逻辑基础；在此基础上，系统梳理了我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史嬗变与现实境况，并分别解读与分析了经典课程模式整合的意蕴与特点；其次，从横向维度归纳与剖析了美国、英国和德国三个发达国家职业教育学术课程与职业课程整合的丰富经验与模式机理；基于我国的现状和国际的经验，分别从课程目标、课程模式和课程教学三个维度为我国职业教育学术课程与职业课程的整合提出了建议性策略。但由于历史延伸较长、地域跨度较大、主题范围较宽，很难对具体的问题提出有深刻的见解。对此，将在后续的研究中进一步深化。

作者简介

　　陈鹏，男，1982年出生，山东单县人，教育学博士。现为江苏师范大学教育科学学院副教授、硕士生导师，研究方向为职业教育。英国剑桥大学访问学者，美国阿肯色大学联合培养博士，江苏省高校“青蓝工程”优秀青年骨干教师培养对象，全国教育硕士优秀教师。主持国家社会科学基金、省社会科学基金、省高校哲学社会科学重点课题各1项；在《教育研究》《比较教育研究》等国内外期刊上发表学术论文50余篇；研究成果获江苏省哲学社会科学优秀成果三等奖等多项奖励。

目录

第一章 绪论
第一节 研究背景与问题提出
第二节 研究目的与意义
第三节 国内外相关研究现状述评
第四节 研究思路、方法与内容
第五节 研究创新与展望

第二章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的逻辑基础
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实需求
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的价值取向
第三节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的概念诠释

第三章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史考察
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史嬗变
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史模式
第三节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的历史规律

第四章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实审视
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实政策
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实模式
第三节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的现实反思

第五章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的国际借鉴
第一节 美国职业教育学术课程与职业课程的整合研究
第二节 英国职业教育学术课程与职业课程的整合研究
第三节 德国职业教育学术课程与职业课程的整合研究

第六章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的目标建构
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的能力目标维度
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的能力目标互动

第七章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的模式构建
第一节 我国职业教育单边主导型课程整合模式构建
第二节 我国职业教育综合一体型课程整合模式建构
第三节 我国职业教育集群模块型课程整合模式建构

第八章 我国职业教育学术课程与职业课程整合的教学支持
第一节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的教师诉求
第二节 我国职业教育学术课程与职业课程整合的教学合作
参考文献
致谢

精彩书摘

　　《共轭与融通：职业教育学术课程与职业课程的整合研究》：
　　一 法规政策的整合支持渐显
　　从前面有关法规条文的解析中可以看出，自2010年以来，国家教育有关部门对职业教育学术课程与职业课程整合的推动意识逐渐显现，逐步意识到培养完满的职业人对社会各方面发展的重要意义，并试图通过学术课程与职业课程的融合及其教学的一体化改革来实现。综合职业素质的培养既是新的时期对素质教育的新诠释，又是应对新的时期社会发展各方面需求的战略要义，教育有关部门从法规的层面进一步推进职业教育的功能完善进而实现对完满职业人的培养，对职业教育课程的整合性改革与发展提供了重要的价值引导。以此为基础，相关的文件政策又对职业教育课程的具体整合路径进行明确，尤其是于2015年颁布的《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》特别提出了“公共基础课与专业课”的“相互融通”的实践路径，对学术课程与职业课程的整合性建设提供了直接的政策支持。课程的改革需要教师以及教学的支持，为此，相关法规文件对文化课程教师的职业化发展及其专业化教学实践提出了进一步的要求，从而形成了对学术课程与职业课程整合实践发展的相对完善的法规流程的支持。
　　二经典课程模式的自觉呈现
　　经过对当前四个经典课程整合模式与历史发展阶段的四个课程整合模式的比较不难看出，本章中的课程模式对学术课程与职业课程整合的蕴意更加强烈。如果说历史上的四个课程整合模式是刻意地从学术课程与职业课程整合的视角去解读的话，那么这里的四个课程整合模式则是真正意义上的学术课程与职业课程整合的模式。与以往相比，当前的经典课程整合模式整合的理念更加明确，整合的思路更加清晰，整合的模式更加现实。正如在第三章所言，无论是KH、DKD、KSH，还是项目课程模式虽然都在一定程度上蕴意了学术课程与职业课程整合的理念，但是，其初衷并没有明确地指向学术课程与职业课程的整合，前三者是一种旨在培养学生宽厚广博知识基础、增强灵活就业的模块型整合式课程模式，而项目课程模式则是在批判理实分离的传统课程模式基础上，基于典型任务的解决而建构的理论与实践一体化的课程模式，因此从具体的课程建构而言，并没有明显体现出学术课程与职业课程整合的理念。可喜的是，当前精选的四种课程整合模式都在很大程度上体现了学术课程与职业课程整合的理念，并在具体的课程建构中形成了经典的课程整合模式。这里的四种模式分别基于任务驱动、素质育化、文化育人以及CDIO的课程建设理念，建构了不同类型的课程整合模式：要么以单独的课程模式呈现，如任务驱动模式中汽修数学课程的开发；要么以多种课程类型的组合方式呈现，如文化育人课程模式中“行业+专业”文化课程、文化素质基础课程和具有文化内涵的专业课程的三重组合。而且，这些课程的整合式改革更多的是一种结合自身专业特色而进行的独立自主的实践，例姐，苏州GM职业技术学院的素质育化课程模式是基于独特的工艺美术学科性质而建构的，广东BY学院的CDIO课程模式是基于特定的服装设计工程学科特点而创建的。这种自下而上的自觉式改革正是当前职业教育课程发展所需要的。
　　然而，经典课程模式毕竟是根据研究的目的，从现实实践中选择的相对优秀的案例，其并不代表我国职业教育课程整合的整体现实状况。为此，笔者通过现场考察、随机访谈、人才培养方案文本分析等多渠道收集更多职业院校的数据。最后经过对数据的归纳梳理发现，我国职业教育学术课程与职业课程整合的整体状况并不乐观，从课程目标到课程模式、教学实施等方面都存在不同程度的问题。
　　……

前言/序言

　　整体主义课程观，虽然正式产生于20世纪80年代，但“课程整合”作为一种教育改革的课程理念，肇始于19世纪中期的欧洲，并在后续的诸多课程观中有不同形式的渗透。早在工业革命时期，随着社会分工的逐步加剧，学校课程分科逐渐走向多元，大学专业分类渐趋细化，由此造成教育机构培养的人才呈现片面化和畸形化的发展态势，人的各种素质之间相互分离与割裂，致使不能很好地处理与人、社会以及工作世界之间的关系。为此，赫尔巴特和斯宾塞分别提出了教育与课程改革的“统觉论”和“心理机能整合论”。以此为基础，于19世纪末20世纪初，德国的齐勒和美国的麦克默里兄弟分别提出历史中心和地理中心的学科课程整合模式。而后，伴随着学科课程的解构及其与社会相关要素的重构，相继在20世纪上半叶、50-70年代和80年代分别出现了以杜威为代表的儿童中心课程整合论、以布鲁纳为代表的学科儿童统一（社会中心）课程整合论和以米勒、派纳与麦克·扬为代表的文化中心课程整合论。这些不同取向的课程整合论凸显出特定的时代需求与固有课程模式的博弈，以及人本、科学、社会、文化之间此消彼长的冲突与融合。
　　职业教育在孕育之初便天然地与实践结合在一起，内嵌在朴素的职业世界中，以学徒制的形式服务着原始生产力的发展。不过随着现代工业革命的兴起，职业教育的践行场域逐渐从生产世界转向“正式”的教育世界，职业学校纷纷建立，并相继受到各国法律的保护，最终现代职业教育得以降生。正式的教育必然要有系统的课程予以支撑，进而使专业理论课、通识文化课等学科课程在职业学校中逐渐取得了比实践课程更为优越的地位。然而，这种“形而上”的课程与劳动力市场需求的“形而下”的能力不相匹配。于是，在世界职业教育课程改革的发展中，出现了诸如能力本位课程、双元制课程、模块式课程等整合式课程模式。但是这些课程整合模式更多的是为拉近理论课程与实践课程之间的关系，强调知识与技能的合一性，其并没有体现出职业教育课程整合的全部意蕴。知识、技能本身还具有多重的容纳性，至少有学术（通识）与职业（专业）之分，由此而产生的学术课程与职业课程依旧是当今职业院校课程体系中两种主要的课程形态。在当今工作世界一体化的时代，人类命运共同体的维护、经济产业结构的绿色升级、个体职业生活的幸福追寻，都需要多重知识、能力之间的互动与融合。本书基于学术性与职业性互动的视域，从学术课程与职业课程整合的视角系统探究职业教育课程整合的相关问题。
　　职业教育学术课程与职业课程整合的研究，来源于国家政策的直接推动。2015年《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》特别指出，“公共基础课”与“专业课”应“相互融通”，“职业技能”与“职业精神”应“高度融合”，并主张课程建设的“综合化”。此外，在《中等职业学校德育大纲》（2014年修订）和《高等职业教育创新发展行动计划（2015-2018年）》中，中职、高职学术课程与职业课程教育教学的融合也分别得以明确。前者强调中职学校专业技术课程应“充分挖掘德育因素，有机渗透德育内容”，将德育寓于专业内容的教学；后者主张高职教育应坚持“知识学习、技能培养与品德修养”的相统一，将“人文素养”和“职业素质教育”纳人人才培养方案的全过程。这些都为职业教育学术课程与职业课程的整合研究提供了最为直接的政策依据与顶层动力。更为可喜的是，2016年《职业学校教师企业实践规定》将学术课程教师也纳入企业实践的教师主体范畴，赋予“公共基础课教师”定期到企业进行“考察、调研和学习”的权利与义务。这为学术课程与职业课程的整合研究进一步拓展了思路。
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