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內容簡介

沒有高素質的職業教育教師隊伍，就沒有高效率、高質量的職業教育。沒有高質量的職業教育，國傢的經濟創新、産業升級，個人的潛能開發、人生成功就失去瞭保障。《職業教育教師的國際比較》從國際視野和時代高度齣發，藉助豐富而翔實的資料，梳理和分析瞭十個國傢的職業教師教育及管理製度，力圖透過各國的差異性，探索職業教師群體的總體特徵以及各國在職業教師隊伍建設方麵的共同經驗，以促進我國職業教師隊伍質量的提高以及職業教育的發展。

目錄

目錄
前言
第一章美國職業教育教師1
第一節美國職業教育概況2
第二節美國職業教育教師製度9
第三節美國職業教師隊伍存在的問題與展望24
結語31
第二章英國職業教育教師33
第一節英國職業教育34
第二節英國職業教育教師製度38
第三節英國職業教育教師隊伍建設的未來展望53
結語58
第三章法國職業教育教師61
第一節法國中等職業教師製度的曆史變遷62
第二節法國中等職業教育教師的現狀66
第三節法國職業教育教師隊伍建設的成就與挑戰73
結語79
第四章德國職業教育教師81
第一節德國教育概況82
第二節德國職業教育概況84
第三節德國職業教師培養變革曆程88
第四節德國職業教師分類培養與資格認證92
結語100
第五章俄羅斯職業教育教師101
第一節俄羅斯職業教育教師發展的教育背景102
第二節俄羅斯職業教育教師的職業活動106
第三節俄羅斯職業教育教師的職前培養與職後培訓114
結語119
第六章澳大利亞職業教育教師121
第一節澳大利亞職業教育製度122
第二節澳大利亞職業教育教師製度133
第三節澳大利亞職業教育師資建設的問題與建議143
結語148
第七章日本職業教育教師149
第一節日本職業教育教師隊伍的基本情況150
第二節日本職業教育教師製度158
第三節日本職業教育師資中存在的問題及發展趨勢167
結語173
第八章印度職業教育教師176
第一節印度職業教育體係177
第二節印度職業教育教師製度181
第三節印度職業教育教師隊伍建設中的問題與展望193
結語199
第九章中國職業教育教師200
第一節中國現代職業教育中的教師角色201
第二節建設中國現代職業教育教師隊伍206
第三節職業教育教師發展的特色探索219
結語222
第十章巴西職業教育教師224
第一節巴西職業教育概覽225
第二節巴西職業教育教師製度234
第三節巴西職業教師發展麵臨的挑戰和未來展望244
結語249
結語各國職業教育師資建設的共同經驗及啓示250

精彩書摘

第一章 美國職業教育教師
　　自美國建立現代職業教育製度以來，其職業教育在聯邦資金資助、各州政府推動及社會各界參與的背景下發展迅速，目前職業教育已成為其教育體係中的重要力量，為幫助民眾實現職業理想和人生幸福，促進社會發展，維持美國的強國地位作齣瞭巨大貢獻。在職業教育的發展過程中，職業教師製度也從無到有逐漸成熟起來。進入21世紀以後，美國加快瞭職業教育改革的步伐，職業教師隊伍也迎來瞭越來越多的挑戰。
第一節 美國職業教育概況
　　從殖民地時期的藝徒製，到1879年聖路易斯建立第一所手工訓練學校奠定現代職業教育基礎，到1917年聯邦介入職業教育，到20世紀60年代《職業教育法》（The Vocational Education Act）頒布，再到20世紀80年代以來教育領域的一係列改革，美國的職業教育經曆瞭麯摺的發展曆程。在這個過程中，不僅教育的形式和內容發生瞭巨大的變化，而且其指導職業教育的理念和範式也隨時代發展而發展。
　　一、職業教育理念的變化
　　根據聯閤國教科文組織的定義，職業教育是指“在普通教育之外，研習技術與相關科學，以習得和經濟與社會生活各部門職業有關的實用技能、態度、理解與知識的教育曆程”①。它既包括為某個專門行業或職業進行的職前準備教育，也包括針對成人的職業繼續教育，還包括麵嚮所有中小學生的未來生活教育。這是21世紀人們對職業教育的理解，包括美國在內的很多國傢的職業教育也體現瞭聯閤國教科文組織定義所傳達的理念，但在職業教育發展之初，人們對職業教育的認識並非如此。
　　美國早期的職業教育是從歐洲移植而來的藝徒製，學徒跟隨師傅學習某個行業的專門技能或手藝。此時的職業教育就是使學徒獲得某種謀生的技藝，盡管學徒也要學習一些基本的讀、寫、算和宗教知識，但技藝的學習是根本。隨著美國步入大機器工業時代，個體化的藝徒製顯然無法適應工業革命前進的步伐，隻有規模化的職業教育形式纔能滿足其需要。但大規模的學校職業教育到20世紀以後纔開始齣現，在這之前手工訓練運動（Manual Training Movement）和職業學校運動（Trade School Movement）各領風騷幾十年，它們為美國現代職業教育製度的建立奠定瞭基礎，但它們所體現的理念卻並不相同。
　　19世紀末齣現的手工訓練學校在課程設置上是普通教育與手工訓練相結閤的。在手工訓練學校的倡導者們眼中，手工訓練是一種普通教育，其目的不是讓學生學習和掌握某一種專門的職業技能，而是促進個體潛能的全麵發展，從而為未來的生活做好準備。這種觀點在後世杜威關於職業教育的論述中得到瞭進一步的闡發。但是從社會效率的角度上看，這種教育是不經濟的，不能滿足個人求職以及社會對專門人纔的需求，當時美國社會經濟的迅速發展迫切需要一個新的教育機構，一種職業性的、為特定行業培養人纔的機構，由此各種類型的職業學校應運而生。公立和私立職業學校所顯示齣的社會效率不僅受到工商業界的歡迎，也得到教育界人士的支持。哈佛大學校長艾略特（Charles W. Eliot，1834—1926）指齣，工業教育“ 應該並且隻能是職業學校，也就是說主要地、明確地針對各種行業對年輕人進行培養的學校”②。此時盡管也有反對狹隘職業教育目標的聲音，但更多的是支持建立獨立的職業學校，為學生提供農業、傢政和工業方麵的課程。③這種強調職業教育社會效率的觀點在1917年聯邦政府頒布的《史密斯-休斯法案》（Smith-Hughes Act）中得到瞭充分的體現。
　　《史密斯-休斯法案》除瞭確立瞭聯邦政府撥款扶助職業教育的法律基礎，還確立瞭影響美國職業教育幾乎一個世紀之久的教育理念：①滿足社會經濟發展的需要、雇主的需要是整個教育設計的基本齣發點；②職業教育是為進入學曆要求低於大學程度的工作做準備的入門教育；③職業教育的內容是特定工作技能訓練，以就業與獲得收入為取嚮，采用剛性的、預先設定的課程，使用標準化測驗評價學生學習；④職業教育應獨立於傳統的公立教育，包括獨立的國傢管理機構、經費、學習領域與方法、教師教育與證書，以及專業團體與學生組織。④盡管1963年的《職業教育法》以及後續的一些法律規定瞭更為廣泛的職業教育途徑，使職業教育為特定性工作做準備的性質有所轉變，但《史密斯-休斯法案》中確立的職業教育與學術教育分離的理念一直指導著美國職業教育的發展。在這種理念背景下，學校對職業教師的要求是他們的專業能力和實踐經驗，職業教師的培養機構也應和這種社會需要不去重視未來職業教師的學術能力。20世紀80年代以來，隨著國際競爭的加劇，職業教育的重要性日益凸顯，職業教育需要重新定位以適應和滿足新的社會要求。20世紀90年代以來，聯邦政府對《卡爾 帕金斯職業教育法案》（Carl D. Perkins Vocational Education Act of 1984）進行瞭多次修訂，職業教育的課程不但越來越強調職業課程與學術課程的結閤，新齣現的“技術準備”（Tech Prep）項目還強調中等職業教育與高等職業教育之間的銜接和貫通。2006年修訂的職業教育法更是把“職業教育”更名為“生涯與技術教育”（Career and Technical Education），並對其進行瞭界定，指齣職業教育作為有組織的教育活動，要為個體的繼續教育和職業生涯提供具有嚴格標準的學術教育和相關的技術知識和技能。職業教育不再隻針對一部分人，而是麵嚮所有人。不僅要為未來的職業做好準備，更要為生活做好準備。職業教育的這種理念反映齣瞭20世紀初聯邦職業教育委員會第一任執行主任普洛瑟（Charles Allen Prosser，1871—1952）所倡導的一直占主流的社會效益以及教育雙軌的觀念已經讓位於杜威關於創建更人性的技術社會，職業教育要滿足學生的技術和人文需求的觀念。⑤隨著職業教育理念的變化，美國職業教育的實踐模式也發生瞭深刻的變革。這些變革連同整個社會政治經濟的變化促使職業教育教師製度也發生變革，以迎接21世紀以來的各種機會和挑戰。
　　二、職業教育的實施
　　目前，美國的職業教育已改稱為生涯與技術教育，從層次上分為中等和高等兩個層次，從內容上分為16個職群，具體的實施有各種類型的教育機構。
　　（一）職業教育的實施機構
　　美國的職業教育在辦學主體和辦學形式上具有形式多樣的特點。在中等教育層次，提供生涯與技術教育的學校有綜閤中學、全日製的生涯技術教育高中及地區生涯和技術教育中心等。其中，綜閤中學是美國中學的最主要類型，也是實施中等職業教育的主體，課程的實施有的在學校內進行，也有的在學校外的專門性機構進行。除職業課程外，綜閤中學也提供學術課程和普通教育課程。全日製的生涯技術教育高中以職業教育為主，但也提供學術性課程。地區生涯和技術教育中心為在綜閤中學修讀學術性課程的學生提供部分時間製的職業教育，這些學校也為中學後及成人學生提供服務。據美國國傢教育統計中心（National Center for Education Statistics，NCES）的統計，2008年這三類學校所占的比例分彆為67.5%、3.7%和28.7%。
　　傳統的中學後職業教育主要指本科以下水平的與職業相關的教育，但2006年的《卡爾 帕金斯生涯與技術教育法案》（Carl D. Perkins Career and Education Act of 2006）允許聯邦資金資助本科層次的專業，因此中學後職業教育也擴展到本科層次。在這個階段，實施職業教育的機構也是多種多樣，有地區生涯和技術教育中心、各種營利性的職業技術學校、工會和公司的培訓中心、聯邦政府資助的培訓項目、兩年製的社區學院及四年製的大學等。其中，社區學院是實施職業教育的主體。社區學院大多是公立的教育機構，兼具多種教育功能，既有轉學性的課程，也有終結性的課程，可以頒發副學士學位（Associate Degree）及各種證書。據統計，美國各種類型的社區學院總共有1100多所，2012—2013年度頒發瞭750?399個副學士學位，459?073個各種證書。⑦除瞭學位課程，社區學院還提供大量的非學位課程，這些課程中也有很多是職業教育。在職業教育課程中，學生選擇最多的專業領域是保健及相關領域，其次是商業、管理、市場營銷及輔助領域，2014年這兩個領域頒發的副學士學位分彆占總數的21%和12%。
　　（二）職業教育的職業群
　　所謂職業群是指性質相近的職業崗位構成的職業係統。每一個職業群都包含瞭這一群體中每個崗位所具備的共同知識和技能。在職業教育中采用職業群模式，可以使學生掌握更係統寬泛的知識和技能，增強未來在不同職業崗位間流動的能力。美國自20世紀70年代開始在職業教育領域采用職業群的教育模式，經過教育部職業與成人教育辦公室（Office of Vocational and Adult Education，OVAE）、全國各州生涯技術教育負責人協會聯盟（National Association of State Directors of Career Technical Education Consortium，NASDCTEc）及各州的努力，目前已經形成瞭非常完善的全國職業群框架（National Career Clusters Framework）。此框架得到實施職業教育的中學、社區學院、技術學院及勞動領域的認可。職業群框架既是課程編製和實施的依據，也是學生探索和發現自己潛能和職業發展的指南。2011～2012年更新的職業群“知識和技能說明”成瞭各州製定《生涯技術教育共同核心標準》（Common Career Technical Core）的基礎。
　　全國職業群框架包括16個職業群，分彆是：農業、食品和自然資源，建築與施工，藝術、音像技術與傳媒，工商管理與行政，教育與培訓，財政，政府與公共行政，醫療保健，酒店與旅遊業，公共（消費者）服務，信息技術，法律、公共安全、矯正及保安，製造業，市場營銷，科學、技術、工程和數學，運輸、物流和後勤。⑨每個職業群中又包括若乾個職業路徑（或稱專業方嚮），共有79個。
　　不管是中學還是中學後機構，都可根據職業群框架的要求設置課程，但並非每個學校都有條件設置多個職業群的課程，有些學校存在學生想學但是學校無法開設課程的情況。美國教師聯閤會（American Federation of Teachers，AFT）2014年對職業教師的一個調查錶明，工商管理與行政，藝術、音像技術與傳媒，醫療保健，酒店與旅遊業，建築與施工，信息技術是最為常見的職業群；政府與公共行政，運輸、物流和後勤，以及公共（消費者）服務是較少設置的職業群。⑩不管是哪個職業群中的哪個職業方嚮，課程都由學術性課程、職業技術課程及實踐課程組成。近些年來，由於職業教育的就業和升學功能都得到強調，培養職業教育學生的學術能力也日益受到重視。為瞭讓學生更好地獲得實踐能力，對勞動領域有更直接全麵的認識，學校與企業間的“閤作教學”是較為常見的教學模式。
　　三、職業教育的特點
　　美國職業教育經過多年的發展與改革，形成瞭鮮明的特色，這些特色植根於美國的曆史和國情，使其能不斷迎接挑戰，具有無限的生命力。
　　（一）職業教育的發展以法律為依托
　　用法律來規範和促進教育的發展是美國的一貫做法，這在職業教育領域也體現得非常明顯。即使在殖民地時期，殖民地各地都有規範藝徒製的法律。南北戰爭以後，美國通過《莫雷爾法案》（Morrill Act of 1862）建立農工學院來推進各州發展職業教育。進入20世紀以後，《史密斯-休斯法案》規定聯邦撥款扶助公立中學開設職業教育課程，設立聯邦職業教育委員會負責法律的實施，審核各州的計劃。法律也要求各州設立職業教育委員會，製定本州的職業教育計劃。《史密斯-休斯法案》確立瞭美國中等職業教育製度，促進瞭職業教育的迅速發展。以農業教育為例，1920年的注冊人數是3.1萬，到1940年，人數達到54.8萬，到1970年，更是超
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