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内容简介

　　《教育究竟是什么?100位思想家论教育》对古今中外100位重要的思想家的教育思想进行了深刻挖掘，从不同视角论述了教育的本质，在读者面前展现了一幅恢宏的历史画卷。《教育究竟是什么?100位思想家论教育》特色在于：新领域： 列入《教育究竟是什么?100位思想家论教育》的思想家，有一大批是中国教育学界知之甚少或全然不知的新人物；另一些人，如达尔文、甘地等，虽然很熟悉，但一直在教育史和教育理论研究者的视野之外。这些新人物的出现为教育史的研究开拓了新领域。 新问题： 《教育究竟是什么?100位思想家论教育》涉及的思想家多是开创性的人物，他们敢于提出问题，敢于挑战，另立新论：穷人教育学、被压迫者教育学、批判教育学、解放教育、巨型大学、反英才教育、计算机取代学校、非学校化社会、童年的消失、美国文化是童年的敌人、少就是多的课程论、多元智能理论、不分级学校、学校与政府分离……等等，可谓异彩缤纷。 新眼光： 《教育究竟是什么?100位思想家论教育》各篇文章提供了许多新史实、新观点，为我国教育史和教育理论工作者长期以来对某些历史人物评价的思维定势提供了新的清醒剂，如林克编的《康德论教育》一书之不足信、卢梭《爱弥儿》的草稿和续编，赫尔巴特在伦理学、心理学基础上建立教育学的尝试的失败，明确反对儿童中心主义、强调教师作用……等等，都使人耳目一新。新线索： 《教育究竟是什么?100位思想家论教育》各篇之末都附有各思想家的著作目录以及进一步研究的其他参考书目。这些书目既有19世纪出版的，又有20世纪末和21世纪初出版的，为进一步研究各思想家的教育观提供了的资料来源的线索。 新视野： 《教育究竟是什么?100位思想家论教育》各篇作者来自许多国家，在一定程度上《教育究竟是什么?100位思想家论教育》部分地反映了世纪之交前后各国同行对历代思想家教育思想研究的新动态、新成就、新水平。

作者简介

　　乔伊·帕尔默（JoyA．Palmer），英国德拉姆大学（University of Durham）副校长，教育学教授。

精彩书评

这是一本值得一读的好书！它的可读之处总的来说就是一个“新”字：新领域，新问题，新眼光，新线索，新视野。
——华中师范大学教育学院资深教授 任钟印

本书对2500年以来全世界100位重要思想家的教育理论进行了生劫的评述，内容丰富，视角独特。阅读本书，无异于享受一场思想的盛宴。
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目录

作者简介
前言
上卷
001 孔子（Confucius）
002 苏格拉底（Socrates）
003 柏拉图（Plato）
004 亚里士多德（Aristotle）
005 耶稣（Jesus）
006 奥古斯丁（Saint Augustine）
007 阿尔-伽扎利（A1-Ghazzali）
008 伊本·图发义尔（Ibn Tufayl）
009 伊拉斯谟（Desiderius Erasmus）
010 夸美纽斯（Jan Amos Comenius）
011 洛克（John Locke）
012 威斯利（John Wesley）
013 卢梭（Jean—Jacques Rousseau）
014 康德（Immanuel Kant）
015 裴斯泰洛齐（Johann Heinrich Pestalozzi）
016 沃尔斯顿克拉芙特（Mary Wollstonecraft）
017 费希特（Johann Gottlieb Fichte）
018 洪堡（Wilhelm von Humboldt）
019 黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）
020 赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）
021 福禄倍尔（Friedrich Wilhelm Froebel）
022 纽曼（John Henry Newman）
023 密尔（John Stuart Mill）
024 达尔文（Charles Darwin）
025 拉斯金（John Ruskin）
026 斯宾塞（Herbert Spencer）
027 阿诺德（Matthew Arnold）
028 赫胥黎（Thomas Henry Huxley）
029 阿尔科特（Louisa May Alcott）
030 巴特勒（Samuel Butler）
031 莫朗特（Robert Morant）
032 霍斯托斯（Eugenio Maria de Hostos）
033 尼采（Friedrich Nietzsche）
034 比奈（Alfred Binet）
035 涂尔干（Emile Durkheim）
036 库帕（Anna Julia Haywood Cooper）
037 杜威（John Dewey）
038 亚当斯（Jane Addams）
039 施坦纳（Rudolf Steiner）
040 泰戈尔（Rabindranath Tagore）
041 怀特海（Alfred North Whitehead）
042 雅克－达尔克罗兹（Emile Jaques—Dalcroze）
043 杜波伊斯（William Burghardt Du Bois）
044 甘地（M．K．Gandhi）
045 蒙台梭利（Mafia Montessofi）
046 罗素（Bertrand Russell）
047 桑戴克（E．L．Thorndike）
048 布伯（Martin Buber）
049 奥尔特加-加塞特（Jose Ortega Y Gasset）
050 伯特（Cyril Lodovic．Burt）
下卷
译后记

精彩书摘

这种学校的最有效的课程将认真注意学生现在的兴趣，不是作为驱动的策略，而是作为教给人类知识和社会经验之间的主要关系的途径。杜威严厉批评公立学校压制和漠视学生的兴趣和经验，运用人为的语言（可能是关于某种虚幻的未来的语言）即仅仅用来疏远学生，过分依赖考试评估学生的学习，根据学生参加智力学习或手工学习而不是将两者提供给全体学生的推测的学生能力将学生分组，使学科之间互相分割，而不是围绕着学生的活的经验将学科与知识统一起来。杜威不是责备学生的消极被动，而是直接注意于学校的教育学。 然而重要的是，要同样强调，杜威强烈反对儿童中心的进步主义的更极端的主张，他明确指出，为了使学生的兴趣与持续的智力发展与教育性的经验结合起来，教师起着至关重要的作用。因此，对杜威来说，教育就是建设和改组经验，以增加经验的意义，增强每个人指导后续的经验过程的能力。例如，儿童在课堂中的自由本身不是目的。 这种与儿童中心教育家的争议部分地说明了杜威长期主张的反对二分法的思维和绝对原理。他攻击这样一些常见的二元论：如理论与实际、个人与团体、公众与私人、方法与教材、思想与行为、手段与目的、文化与职业。他的企图不是要寻求妥协，而是要改组这种争论使之不再互相把对方视为反面。因此，例如，在课程的建构中，问题不是要在使儿童的兴趣合法化和教材之间作出选择，而是要理解和发挥连接它们的经验的连续性。 杜威终身仍然坚定地支持“自觉的进步主义的”社会。他谴责传统的观念将文化看做是以不平等和选择为特点的贵族性质，而不是将文化和美学置于共同的经验之上。同样，他主张学校不再与社会生活分离而是主张学校要在向更好的社会秩序转变中起帮助的作用。他承认有阶级的壁垒和划分，然而，根据杜威的观点，这并不等于说，在改变一般的社会生活特别是改造资本主义的恶习中，学校的作用应当包括某种经济上的“主义”，而是要通过学习和积极从事基本的社会性活动（他称之为“作业”），诸如栽种粮食、烹饪、建筑掩蔽所、缝制衣服、编故事和制造手工艺品，儿童就能更好地加入到道德的、社会的成员中去。他们将得到机会学习“有效自我指导的工具”，以及对社会问题的敏感和动手处理这些社会性问题的能力（包括读、写和解决问题的技巧）。其结果，课堂就拥有了某种民主社会生活，有了对人的尊严的关心和在学校以外寻求的科学智慧。

前言/序言

　　本书的意图是为读者提供一套有价值的、有吸引力的资料，它所关注的是“有影响的人”及其重要思想、行为和已经影响到教育领域的政策和实践的更为晚近的研究，考虑到了从古至今对教育思想和教育实践的各种影响。上卷考察了从孔子时代到杜威时代50位人物的生平和影响，下卷从前一卷终止的时间起继续考察从皮亚杰到当代的另外50位人物的贡献。　　每一卷和每一篇文章都遵循共同的版式。每篇文章的开头有一段引文，然后为读者提供该研究对象的工作概要和基本传记资料。各篇作者随后进行批评性的考察，目的是阐明该研究对象思想的影响、重要性或革新的性质，必要时还阐明他的研究和行事。换言之，作者们远非单纯的描述，而是讨论了每位人物的生平、思想和著作所产生的理智上和实践上的结果的性质，或他（她）现在对我们的教育理解和实践正在产生的结果。
　　每篇文章的末尾为有兴趣的读者提供了更进一步详细研究的资料。首先是文内提到的注释数码的相关参考资料，其次是与本篇研究对象的思想影响明显有关联的这两本书中其他研究对象的相互参照资料，再次是本篇研究对象的主要著作目录（适用的），最后是为打算更深入研究本课题的读者提供的资料目录。
　　在编纂这本书时，最大的困难是最后确定要包括进去的这100位论教育的思想家的名单。怎样才能在如此宽广的教育领域里从两千年以上的思想史中选出这100人呢？

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最近买了好多北大出版社的书，挺不错的，好好学习

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很不错的书

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不错，发货速度较快，书本很好。

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快递给力，包装严实，老师推荐的数目，慢慢看！

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指望教育系统改变是不可能的，父母可以阅读后改变一点思路。

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很至的看

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买了好多书欸，真怕来不及看，来不及做，加油！

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编辑思路清晰，很有参考价值。

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这种学校的最有效的课程将认真注意学生现在的兴趣，不是作为驱动的策略，而是作为教给人类知识和社会经验之间的主要关系的途径。杜威严厉批评公立学校压制和漠视学生的兴趣和经验，运用人为的语言（可能是关于某种虚幻的未来的语言）即仅仅用来疏远学生，过分依赖考试评估学生的学习，根据学生参加智力学习或手工学习而不是将两者提供给全体学生的推测的学生能力将学生分组，使学科之间互相分割，而不是围绕着学生的活的经验将学科与知识统一起来。杜威不是责备学生的消极被动，而是直接注意于学校的教育学。 然而重要的是，要同样强调，杜威强烈反对儿童中心的进步主义的更极端的主张，他明确指出，为了使学生的兴趣与持续的智力发展与教育性的经验结合起来，教师起着至关重要的作用。因此，对杜威来说，教育就是建设和改组经验，以增加经验的意义，增强每个人指导后续的经验过程的能力。例如，儿童在课堂中的自由本身不是目的。 这种与儿童中心教育家的争议部分地说明了杜威长期主张的反对二分法的思维和绝对原理。他攻击这样一些常见的二元论：如理论与实际、个人与团体、公众与私人、方法与教材、思想与行为、手段与目的、文化与职业。他的企图不是要寻求妥协，而是要改组这种争论使之不再互相把对方视为反面。因此，例如，在课程的建构中，问题不是要在使儿童的兴趣合法化和教材之间作出选择，而是要理解和发挥连接它们的经验的连续性。 杜威终身仍然坚定地支持“自觉的进步主义的”社会。他谴责传统的观念将文化看做是以不平等和选择为特点的贵族性质，而不是将文化和美学置于共同的经验之上。同样，他主张学校不再与社会生活分离而是主张学校要在向更好的社会秩序转变中起帮助的作用。他承认有阶级的壁垒和划分，然而，根据杜威的观点，这并不等于说，在改变一般的社会生活特别是改造资本主义的恶习中，学校的作用应当包括某种经济上的“主义”，而是要通过学习和积极从事基本的社会性活动（他称之为“作业”），诸如栽种粮食、烹饪、建筑掩蔽所、缝制衣服、编故事和制造手工艺品，儿童就能更好地加入到道德的、社会的成员中去。他们将得到机会学习“有效自我指导的工具”，以及对社会问题的敏感和动手处理这些社会性问题的能力（包括读、写和解决问题的技巧）。其结果，课堂就拥有了某种民主社会生活，有了对人的尊严的关心和在学校以外寻求的科学智慧。

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