具体描述
内容简介
本书基于历史和逻辑相统一的思想方法，借鉴存在论、现象学以及诠释学等学科的研究范式，以系统地讨论教育的学术传统为旨趣，深入挖掘了作为客观社会现象而存在的教育活动的本性，强调探究是教育学术传统的核心所在，为科学准确地解释丰富的教育实践提供学理依据。同时，本书以回归原点的思想方法，将生活、探究、行动等作为关键词，对与教育实践有关的重大教育基本问题作出了富有时代感的回应，特别是以教育的学术品格为切入点，将中国传统教育思想与当代人文社会科学理论融为一体，系统地讨论了教育理论创新与教育学术话语体系创新问题，表达了作者对教育的本性以及教育理论创新的深刻思考，是一部具有原创性的教育基本理论著作。
全国教育科学“十二五”规划 2014 年度国家 一般课题：“基础教育课程改革与教育的学术传统 研究”（项目批准号：BAA140016）的最终成果
作者简介
刘旭东，广东揭阳人，教育学博士，二级教授、博士生导师，现就职于西北师范大学。任中国教育学会教育学分会教育基本理论学术委员会委员，中国教育学会教育学分会课程论学术委员会委员，甘肃省教育学会普通高中教育专业委员会常务理事副理事长。2006年入选甘肃省“555创新人才”工程，2010年入选甘肃省领军人才工程。受聘为西北师范大学“飞天学者”计划特聘教授、青海师范大学“昆仑学者”讲座教授、陕西理工大学“汉江学者”，2011年入选“国培计划”首批专家库。在《教育研究》《高等教育研究》《自然辨证通讯》《课程教材教法》等刊物上发表论文近两百篇。出版《青藏地区义务教育公平发展研究》《课程的价值取向研究》《当代国外教学理论》《教师专业发展》等专著、教材多部。主持国家社科基金项目、全国教育科学规划项目、教育部人文社会科学研究项目以及省社科研究项目多项，多次获省（部）级社会科学研究成果奖、省级教学成果奖以及甘肃省高校社科成果一等奖。
目录
目 录
第一章 教育学术传统概述 （１）
第一节 讨论教育学术传统的意义 （２）
一 教育研究是教育活动的固有品质 （３）
二 拓展教育活动的内涵 （５）
三 彰显教育活动的内在品质 （８）
四 挖掘蕴含在实践中的教育智慧 （１０）
第二节 教育学术传统的内涵与特点 （１７）
一 学术的内涵 （１７）
二 教育学术研究是教育活动内在价值的体现 （２０）
三 教育学术传统的内涵 （２５）
四 教育学术传统的特点 （２９）
第三节 “边界的渗透度”视域中的教育活动 （３４）
一 “边界的渗透度”界说 （３５）
二 为什么要讨论“边界的渗透度”？ （３９）
三 提升教育的“边界的渗透度”的路径 （４３）
第四节 教育学术传统与时代精神 （４７）
一 教育学术活动是时代文化的反映 （４７）
二 教育学术活动是时代文化的组成部分 （５２）
三 中国教育学术传统的基本特性 （５８）
第二章 教育学术传统的反思与批判 （６２）
第一节 教育学术研究的科学化历程反思 （６２）
一 两类教育研究范式分析 （６２）
二 “预设论”教育研究范式其形态 （６６）
三 学科建制与教育学术传统的断裂 （７２）
四 学科化的教育研究的后果 （７６）
第二节 科学哲学与教育研究范式的转变 （８０）
一 逻辑实证主义是现代西方科学哲学之源 （８１）
二 现代西方科学哲学对教育研究的影响 （８４）
三 教育研究方法走向综合化 （８９）
四 教育研究方法观的转换 （９４）
第三节 人文学科及其研究方法的旨趣 （９８）
一 人文学科的特性与教育学的学科定位 （９８）
二 古典人文学科研究方法的旨归 （１００）
三 近代以来人文学科研究路径的偏离 （１０３）
四 人文学科研究方法旨趣的回归 （１１０）
第三章 教育回归生活世界 （１１４）
第一节 教育与生活的分裂及其原因分析 （１１４）
一 生活世界是生成教育价值的本源 （１１４）
二 关注生活世界是教育的时代精神 （１１９）
三 以往对生活的内涵的误读及原因 （１２１）
第二节 生活世界及其结构 （１２４）
一 生活世界理论 （１２４）
二 生活的形态与结构 （１３０）
三 教育与生活的同质性 （１３３）
第三节 休闲与人的和谐发展 （１３６）
一 休闲是对生活意义的肯定 （１３６）
二 创造是生活的意义所在 （１３９）
三 和谐发展是创造的基石 （１４２）
四 开展积极的闲暇教育 （１４５）
第四章 “现代性”教育理论批判 （１４９）
第一节 “现代性”教育理论概述 （１５０）
一 近代以来教育理论发展的轨迹 （１５０）
二 “现代性”教育理论的特征 （１５８）
三 近代以来教育理论出现缺陷的缘由 （１６６）
第二节 “现代性”教育理论的理论基础分析 （１７０）
一 本质主义教育理论 （１７０）
二 基础主义教育理论及其批判 （１７７）
第三节 知识取向的教育理论批判 （１８３）
一 知识取向的教育理论形态分析 （１８３）
二 知识取向的教育理论批判及教育理论的性质 （１８７）
第四节 理性主义教育理论批判 （１９１）
一 理性主义教育理论的表征 （１９１）
二 重构教育理论的实践性 （１９５）
第五章 “无立场教育”思维与教育理论创新 （２０１）
第一节 教育理论学术旨趣的实践转向 （２０１）
一 教育理论要恪守自身独特的学科立场 （２０１）
二 构建自身的学科思维方式 （２０６）
第二节 “无立场教育”思维与人的全面发展 （２１０）
一 教育理论的任务是澄清认识 （２１０）
二 “无立场”思维的立场 （２１３）
三 澄清教育的思想方法 （２１８）
第三节 知识的分立性与教育理论创新 （２２２）
一 哈耶克“分立”的知识观 （２２２）
二 分立知识视野下的教育理论 （２２６）
三 创新文化，促进每个个人知识的生成 （２３０）
第六章 教育创新与回归教育的原点 （２３４）
第一节 创新与教育创新 （２３４）
一 教育创新的内涵及其特点 （２３４）
二 教育创新的价值内涵 （２３７）
第二节 回归教育的探究本性是教育创新的起点 （２４１）
一 教育是沟通和交流活动 （２４１）
二 教育通过创新促进人的发展 （２４４）
第三节 教育的探究本性的遮蔽 （２４５）
一 追逐功利性的目标 （２４６）
二 远离真实的生活情境 （２４６）
三 误读知识 （２４７）
四 模式化的教育方式 （２４８）
第四节 回归教育的原点 （２４９）
一 充分发挥教育的自主性 （２４９）
二 关注个体美好生活的理想的实现 （２５０）
三 指向教育功能和结构的和谐 （２５１）
四 真正地了解儿童、尊重其成长的法则 （２５２）
五 构建自己的教育话语体系 （２５３）
第七章 实践是教育理论创新的必由之路 （２５４）
第一节 教育理论的知识社会学基础 （２５４）
一 知识社会学与教育理论 （２５４）
二 教育理论的建构性和生成性 （２５７）
三 生活和实践是教育理论的背景 （２６４）
第二节 教育理论从思辨到行动的转换 （２６８）
一 教育理论要面向丰富多彩的生活和教育实践 （２６８）
二 科学合理地诠释沟通和交往 （２７１）
三 教育学术传统的回归 （２７６）
第三节 “无知”的教育活动领域与教育理论创新 （２７８）
一 “无知”及其意义 （２７８）
二 教育活动领域的“必然无知” （２８３）
三 “无知”的教育活动领域及其边界 （２８６）
四 默会知识与教育的行动性 （２８８）
五 把握“无知”的教育活动领域与教育理论创新 （２９１）
第四节 行动是教育理论创新的基点 （２９３）
一 以行动为导向的教育理论 （２９４）
二 教育理论行动属性的殇变 （２９６）
三 教育理论的行动属性回归的意蕴 （２９９）
四 教育理论行动性的回归 （３０２）
第八章 中国特色教育学话语构建与创新 （３０６）
第一节 话语体系与教育学话语体系 （３０６）
一 话语体系及其功能 （３０６）
二 教育学话语体系及其功能 （３０７）
第二节 教育学话语权的社会配置与结构分析 （３０８）
一 教育学话语权的社会配置 （３０８）
二 学科化教育学话语的结构分析 （３１２）
第三节 教育学话语体系存在的问题分析 （３１５）
一 学科化教育学话语的历史基础 （３１５）
二 学科化教育学话语体系的弊端 （３１６）
三 对当下教育学话语体系的批判 （３１８）
第四节 构建有中国特色的教育学话语体系的思路 （３２２）
一 更加自觉地从丰厚的民族文化中汲取营养 （３２２）
二 积极开展具有首创精神的教育实践 （３２４）
三 更加全面和准确地反映时代精神 （３２５）
四 批判地学习借鉴西方教育学学科话语体系 （３２６）
第九章 教育学的学术品格与教育学学者的担当 （３２７）
第一节 教育学的学科品性 （３２８）
一 教育学是具有家国社稷情怀的学问 （３２８）
二 教育学是由关怀和希望引导的学问 （３２９）
三 教育学是与生活相关联的学问 （３２９）
四 教育学是有自身学科领域的学问 （３３０）
五 教育学是能够介入公共领域、参与公共
事件的学问 （３３１）
第二节 教育学的社会责任和文化使命的失却 （３３１）
一 教育学文化使命和担当的弱化 （３３２）
二 以技术化的思想方法讨论教育问题 （３３３）
目 录 ５ 三 缺乏对教育的终极意义的挖掘 （３３４）
四 “平庸的恶”与碎片化的研究 （３３４）
第三节 教育学学者的使命和担当 （３３７）
一 要关心公众利益，有强烈的使命感和责任感 （３３７）
二 要坚持批判的立场，坚守自身的学术品格 （３３８）
三 要有强烈的生命意识，尊重生命价值 （３４０）
四 要有浓烈的、坚定的学科意识和学科担当 （３４０）
后记 （３４２）
用户评价
这本书带给我的最大冲击，在于它成功地搭建起了一座宏伟的理论桥梁，连接了看似遥远的哲学思辨与日常的课堂实践。以往，我总觉得理论与实践之间隔着一层难以逾越的鸿沟，书本上的宏大叙事总与手中那群活泼（也可能是调皮）的孩子们脱节。然而，这位作者的论述却以一种令人惊叹的细腻感，将抽象概念具体化为可操作的、可反思的实践路径。例如，在讨论“教育目的的多元性”时，作者没有停留在口号式的呼吁，而是通过大量的案例分析，展示了在不同文化背景和经济结构下，教育目标如何相互冲突又如何寻求张力平衡。这种既有理论高度又不失大地温度的写作风格，让我感觉自己不再是孤立无援的“教育工人”，而是参与到一场更宏大、更具历史意义的社会构建工程之中。它极大地提升了我对自身职业意义的认知，让我愿意用更审慎、更负责任的态度去面对每一个清晨的铃声。
评分如果用一个词来形容这本书的风格，我会选择“冷峻的思辨”。作者的文风如同冰雪雕琢而成，逻辑线条清晰到近乎冷酷，几乎不带任何煽情色彩或情绪化的表达。这在当代教育写作中实属难得，因为太多书籍热衷于用感性的故事来包装浅薄的观点。这本书则完全相反，它直面教育领域中最棘手、最令人不适的议题——权力、不平等、意识形态的渗透——并用冷静、近乎解剖刀般精准的语言进行剖析。这种毫不妥协的学术态度，使得读者无法逃避现实的残酷性，也无法依赖廉价的安慰剂。对我个人而言，这促使我进行了一次深刻的自我审查，质疑自己是否在不知不觉中成为了既有体制的维护者，而非真正的变革者。这种被“逼着”思考深层结构性问题的体验，是任何简单的励志读物都无法提供的。它更像是一面经过精心打磨的镜子，映照出的，是我们这个时代教育的复杂真相。
评分读完这部著作，我的思维模式似乎发生了一次微调，不再满足于线性思考，而是开始习惯于多维度的、螺旋上升的认知路径。作者巧妙地引入了跨学科的视角，比如从现象学、后结构主义乃至于控制论等不同领域汲取养分，构建起一个极其丰富的理论矩阵来审视教育。这使得任何单一的、孤立的教育问题都能在这个矩阵中找到其复杂的关联点。最让我耳目一新的是对“过程”而非“结果”的强调，它颠覆了我们习惯于追求可见绩效的短期主义倾向。这本书仿佛在耳边低语：真正的教育成就，往往体现在那些难以量化、难以在考试中体现的内在心智结构的重塑上。它鼓励我们拥抱教育的“不确定性”和“开放性”，将每一次教学互动都视为一次尚未完成的、充满可能性的探索。这种对教育本质的深刻回归，令人心悦诚服，也为未来的学术研究指明了更广阔、更具创新性的方向。
评分这本书初读便给人一种扑面而来的学术气息，仿佛置身于一个庄重而又充满活力的思想殿堂。作者对教育现象的剖析深入骨髓，那些原本在日常教学中显得司空见惯的场景，在作者的笔下被抽丝剥茧，暴露出了其背后错综复杂的理论根基与文化意涵。尤其欣赏作者对于概念界定的严谨性，每一个术语的提出都经过了审慎的推敲和大量的文献印证，这对于我们这些致力于在教育领域深耕的实践者来说，无疑是一剂强心剂。它教会我们如何带着批判性的眼光去看待那些看似理所当然的教育“真理”，鼓励我们不满足于表面的和谐，而是要深入探究其内在的逻辑矛盾与历史局限。读完一些章节后，我常常需要停下来，合上书本，在脑海中反复咀嚼那些精妙的论证，那种思想被激发、被挑战的感觉，实在是令人着迷。这种阅读体验，远超出了简单知识获取的范畴，更像是一场与一位深邃思想家进行的、跨越时空的对话。它不是那种可以快速翻阅的“快餐式”读物，而是需要沉下心来，细细品味的“慢阅读”佳作。
评分坦白讲，这本书的某些部分阅读起来颇有挑战性，它绝非是写给只想轻松了解教育皮毛的读者的。作者似乎对那些传统的、被过度简化的教育模型抱有一种近乎固执的解构倾向，每一层理论的展开都伴随着对现有范式的无情拷问。我尤其对其中关于“知识的社会建构性”的探讨印象深刻，它促使我重新审视自己以往对“客观真理”的信仰。这种高强度的智力投入，就像是攀登一座陡峭的山峰，虽然过程充满汗水与喘息，但一旦到达顶端，视野豁然开朗，那些曾经困扰我的教育难题，似乎也找到了新的解释框架。当然，对于初涉教育理论的年轻教师来说，可能需要搭配一些基础的哲学或社会学背景知识才能更顺畅地跟上作者的思维脉络。但正是这种“高门槛”，反而凸显了其学术价值——它拒绝平庸，坚持在复杂性中寻求真知，这本身就是一种对学术精神的忠诚。
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