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编辑推荐

小组合作学习活动的设计及实施，能够有力地促进课堂学习目标的有效达成。《有效小组合作的22个案例》一书在展现通过海选最后正式选出的22个各具特色的小组合作学习案例的同时，还系统综述了国内外有关小组合作学习的经典文献，积极吸纳了扎根课堂的专题课例研究的规范成果，并长镜头地反映了在小组合作学习方面进行坚持不懈努力探索的一所学校所经历的真实历程和积累的实践经验。

内容简介

基础教育课程改革带来的一个最突出的变化就是课堂变得更加活跃，更加有生机了。在这里不仅有常见的师生之间的互动，以小组合作学习为主要形式的生生之间的互动也成为课堂一道亮丽的风景。在促进小组合作学习有效开展的过程中，很多学校进行了卓有成效的探索，形成并积累了丰富的实践智慧。对这些弥足珍贵的经验及时进行梳理和总结，并促进其在更大范围内的传播和引领，已是水到渠成，时不我待！
《有效小组合作的22个案例》一书从他人思想的火花、改进合作的实践、学校整体的推进以及合作学习的范例等四个方面，对小组合作学习的有效性进行了较为全面和深入的探讨，希望对各位读者是开卷有益！

作者简介

胡庆芳，上海市教育科学研究院教师发展研究中心研究员，课程与教学论博士，独立出版专著4本，作为第一作者出版著作8本，主编丛书8套。代表专著：《美国高中课程发展研究》、《美国教育360度》、《课例研究，我们一起来》、《优化课堂教学：方法与实践》。

目录

序 /

第一章 / 注目他人思想的火花
第一节 小组合作学习的任务分析 /
第二节 小组合作学习的认知过程 /
第三节 小组合作学习的教师支持 /
第四节 小组合作学习的实效评价 /

第二章 / 见证课堂改进的成效
第一节 课例研究的叙事报告 /
第二节 改进效果的全息实录 /

第三章 / 聆听学校行动的声音
第一节 小组合作学习推进的历程 /
第二节 小组合作学习组织的经验 /


第三节 小组合作学习取得的成就 /

第四章 /
品味小组合作的精彩

案例1：设计真实任务，分组开展探究 /
案例2：设计长线任务，层层合作推进 /
案例3：设计挑战任务，分组展开探究 /
案例4：设计多重任务，引导全程合作 /
案例5：分配不同任务，分享实践体验 /
案例6：分配不同任务，鼓励相互评价 /
案例7：分配相同任务，践行同伴评价 /
案例8：依据共性分组，组织合作学习 /
案例9：依据表现差异，进行异质组合 /
案例10：发挥各自特长，组内交替引领 /
案例11：优势互补成组，互评互帮互学 /
案例12：尝试多轮分组，促进自主体验 /
案例13：游戏活动贯穿，分组体验学习 /
案例14：模拟情景实验，合作开展揭秘 /
案例15：问题引导探究，合作攻克疑难 /
案例16：借助思维导图，引导小组学习 /
案例17：分组分项探究，整体汇成共识 /
案例18：小组合作学习，充分思考表达 /
案例19：分组展开探究，全面评价跟进 /
案例20：分工合作实践，交流研讨提升 /
案例21：小组集思广益，群策群力演绎 /
案例22：组内协同攻关，组际交流分享 /

后记 /

精彩书摘

第一节 小组合作学习的任务分析
教育心理学工作者对学习的研究发现，被动学习下的学生学习成就最低，其次是学生的主动学习，建构学习与互动学习下的学生学习成就最高、学习兴趣与动机也最高［1］，因此，在课堂教学过程中，教师越来越注重对话、讨论等活动的展开，即小组合作学习。小组合作学习往往通过小组学科学习任务展开。
一、 学习任务的定义
学习任务指在特定学习资源的支持下，学生通过任务操作来实现特定任务结果（Doyle, 1983）［2］。从该定义中可知，学习任务包括四种成分：（1）任务结果。例如，学生的小论文，学生对问题的回答等。（2）任务操作。例如，单词记忆，概念例证的分类等。（3）任务资源，即学生在完成任务过程中获得的各种资源。例如，教师或优秀学生提供范文以供学生完成小论文的任务，与其他学生的交流等。（4）任务的意义，即任务在课堂学科学习的责任系统中的权重或重要性。例如，热身任务的意义性较低，单元考试的意义性较高［3］。
美国数学教师协会（National Council of Teachers of Mathematics， NCTM）在1989、1991年分别强调数学课堂教学要减少纸笔练习任务，减少技能训练，应增加“有意义”情境的任务，增加问题解决的任务。这不仅可以通过任务解决训练学生基本数学技能，还能加强学生对数学概念、公式与原理的意义与相关性的深度理解，提高学生“做数学”的能力。为达成NCTM的目标，课堂应鼓励学生彼此分享、讨论各自观点，允许学生进行知识探索，引导学生彼此尊重各自观点，给予学生更多的时间。简单的学习任务势必不足以支持学生展开小组合作学习，因此有必要了解学习任务的分类，了解有助于小组合作学习的学科学习任务特点。
二、 学习任务的分类
(一) 根据学习任务所蕴含的认知过程，可以将学习任务分为四类［4］。
（1） 记忆型任务，指学生再认或再现之前已习得知识的任务。它或需要学生提取之前已习得的规则、公式、事实，或需要学生对规则、公式、事实等的记忆；它不是对规则、公式的运用，不是问题解决任务。同样该类任务虽然需要提取规则、公式，但其与规则、公式所隐含的数学知识无相互联系。最后，该类任务是有明确答案的任务，且学生能够快而准地陈述答案。例如，诗歌的记忆任务，公式、规则的记忆任务等。
（2） 规则型任务，指学生运用规则、公式等进行问题解决的任务。不过该类任务中的规则是学生之前已经习得的，且在任务中给予明确提示。该类任务明确，只需要运用学生些许认知资源。规则型任务关注的是任务解决的结果，与该类任务所隐含的数学知识无明确相关，不需要理解、解释其中的数学知识。例如，数学四则运算任务，语文的造句任务等。
（3） 相互联系的理解型任务。完成相互联系的理解型任务可以让学生做到正确再认任务中伪装或变形的之前学过的知识，让学生在问题解决过程中从若干规则中选择并运用正确的规则或公式，让学生做出正确推论。该任务会明示或暗示与特定数学知识相联系的一般规则或公式，将学生注意力集中到相关的数学规则或公式上，以便让学生深入理解其中隐含的数学概念。理解型任务中的情境信息有不同的表征方式，如文字、图表、符号，呈现相互联系的多种表征以让学生理解其所蕴含的意义。该类任务虽然提供学生相应规则、公式，但需要学生作出一定的认知努力，进行有意识的思考以关联相关数学知识。例如，数学应用题任务、语文的阅读理解任务等。
（4） 情境丰富的任务。该类任务是日常任务的模拟或再现，情境信息丰富且复杂。因此，该类任务需要复杂思维、发散性思维；需要学生去探索、理解数学概念、数学过程与数学关系；需要学生对自己认知过程的自我调节与监控；需要学生在完成任务过程中提取相关知识；需要学生主动分析任务，监测可能会局限任务解决策略与方法的任务限定；需要深思熟虑，尽量克服由于问题解决的不可预测性引起的焦虑。如，生活中的数学任务、语文中的观点采择任务。
根据涉及学生的认知过程的程度，上述四种任务可以综合成低认知需求的任务与高认知需求的任务。低认知需求的任务包括记忆型任务与规则型任务，它只需个体对信息进行识记、提取等简单认知活动；高认知需求的任务包括相互联系的理解型任务与情境丰富的任务，其任务完成需要学生进行深思熟虑的思考，进行判断、假设、推理与决策等复杂认知活动。
Stein等研究者指出不同的任务会引起学生对不同任务目标、知识等的注意，影响着学生对不同知识、规则等进行加工的方式，进而影响着学生学习结果［5］，因此从某种程度上说，课堂教学是通过不同的学习任务设计来影响学生学习过程与学习结果的。小组合作学习需要教师设计高认知需求的学习任务，尤其是情境丰富的学习任务。
(二) 根据任务情境的新异性、明确性，可将学习任务分为熟悉的学习任务与新异的学习任务。
熟悉的学习任务的任务情境与之前的任务情境相似（如，学习任务与教师讲解的例题类似），较少需要学生解释或决策任务情境信息，多属于记忆任务或再现任务。熟悉的学习任务需要学生运用记忆或公式、规则等来解决。任务可以很简单；也有可能很复杂，需要学生提取大量知识、公式，通过复杂步骤来解决，但是其答案是相对固定的。
新异的学习任务的特点是任务情境新异、不明显、不确定，需要学生思考、决策任务的可能结果及任务解决途径、方式，需要学生从多种途径去整合各种信息、知识、规则或公式。新异任务的答案不固定，因此学生会投入更多的认知资源与情感资源，他们不仅要集中注意，还要克服焦虑。例如，复杂的数学应用题，它就需要学生整合所需的各种公式，并思考问题解决各步骤所需的公式。
课堂教学是由若干任务构成的任务流。如果课堂是由若干熟悉任务组成的熟悉任务流，那么该课堂是流畅与有序的，学生参与程度高，多数学生都能完成任务。但如果课堂是新异的任务流，则课堂进展较慢、曲折，学生的任务参与程度与任务完成率较低，错误率较高，最后学生往往会要求教师给予更多的外显信息，或降低评价要求。新异的学习任务适合于小组合作学习，可以激发学生思考，促进他们知识的交流与讨论，但是新异的任务流往往会对教师教学能力提出更高的要求。
三、 学习任务的特征
小组合作学习旨在促进学生知识的掌握与运用，促进其思维能力、问题解决能力的发展，促进其人际交流技能的提高，因此，理解型、情境丰富、新异的学习任务适合用于小组合作学习。现以科学学科、数学学科为例具体阐述适用于小组合作学习的任务特征。
1. 科学学科
研究工作者指出，用于小组合作学习的科学学习任务应模仿现实生活，即真实的科学任务。它可以让学生在科学任务解决中运用科学的步骤，表现出理性的行为，主要体现为学生科学、理性地辨别、分析与提出问题解决方案。以下是科学学习任务的案例［6］。

你经营着一家披萨快递公司。其中一个顾客家庭住址较远，需要至少30分钟路程。虽然你尽可能加快速度，但是等送到顾客家门口时，匹萨还是凉了。顾客为此抱怨，你可能面临永远失去这一消费者的危机。请你改进、设计快递盒使得匹萨能在30分钟以后还能保持高温。在这之前，请设计一项实验以收集一些数据使得你的快递盒能一直保持45度，再进一步反思如何改进、设计现有的快递盒。
该任务是真实的生活情境任务，它不仅需要用到热能传递的物理知识，还需要学生成为一名创造型、批判型与反思型学习者。
总之，促进小组合作学习的科学学习任务的具体特征是：
1） 其行为应是有目的、有价值的；
2） 涉及学生问题解决；
3） 发展学生的复杂思维过程，如分析问题与解决问题能力；
4） 驱动学生投入到学习过程中；
5） 运用多学科的观点；
6） 与真实生活相联系，而不是局限于学科、学科教材；
7） 需要学生获得、修订、拓展与应用其知识；
8） 具有丰富的认知、智能的差异性，使得不同学生在任务解决过程中都能达到目标，有所收获；
9） 当任务是学科的，通过任务解决能获得多学科的关键知识点；当任务是多学科的，需要学生运用多学科的知识与技能；
10） 能让学生成为反思型、创造型与批判型学习者。
2. 数学学科

学习“约数和倍数”时，要用到“整除”的概念，可以设计下面的小组学习习题:(1)出示混合在一起的9道除法算式(48÷6=8， 4.2÷0.7=9， 2÷9=0.222……三种类型各3道)。(2)观察算式并将其分成3组。(3)三种类型各有什么特点?(4)引入概念，比较理解。［7］
与科学学习任务相似，促进小组合作学习的数学学习任务的具体特征是：
1） 为学生创造机会让他们能独立探索、运用数学知识；
2） 给学生思考与讨论的机会与可能；
3） 养成学生数学思维与推理的能力；
4） 无现成方法让学生解决数学任务，需要学生选择、创造一定的策略去解决当前任务，这可以创造机会让学生面对自己的错误概念；
5） 能发展学生数学兴趣；
6） 适合每一位学生，同时又给学生提供一定的挑战与拓展知识的机会。
四、 影响学习的因素

图1 小组合作学习中学习任务的实施过程及影响因素
（引自：Stein, M.K., Grover, B.W., & Henningsen, M. (1996) Building Student Capacity for Mathematical Thinking and Reasoning: An Analysis of Mathematical Tasks Used in Reform Classrooms. American Educational Research Journal, 33(2):459.)
课堂教学过程可以表现为由一个个学习任务构成的任务流。新异的学习任务流适于小组合作学习，可以激发学生思考，促进他们知识的交流与讨论。但是在实施过程中，学生参与程度不高，任务解决正确率较低，这容易导致新异学习任务在实施过程中出现变化，因此有必要探讨学习任务的实施过程及其影响因素。如图1所示，学习任务的实施过程要经历三个阶段［8］：（1）教材中的任务（即教学材料）；（2）课堂中教师呈现的任务；（3）课堂中学生执行的任务。在每一阶段，学习任务的特点都不尽相同，在阶段转换之间，任务会由于受到教师、学生或教学情境等的影响而发生变化。
1. 从教材向课堂呈现转换时学习任务变化的影响因素
教师在课堂上呈现的任务多为取材于教材中的学习任务。但教育人类学的研究通过观察教师课堂教学行为，发现教师呈现的任务与教材中的任务并不一样，并且教师自己在访谈中也提到在设计任务时会对教材中任务进行一定的修订。
教师的教学目标会影响其对教材中任务的修订。当前受情境学习理论的影响，教材中任务多以探究性问题的形式呈现，鼓励学生通过思考、交流与讨论深入理解学科知识，但教师如果期望学生通过记忆、练习掌握事实性知识、规则、公式，那么他们可能会改变任务实施的要求，降低任务难度。教师的学科知识、学生知识或多或少也会影响学习任务的设计，会影响教师对教材中任务的修订。专家教师与新教师的教学计划的比较研究发现，新教师由于学科知识不丰富且彼此独立，只拥有学生的一般心理特点知识，较少了解所教班级学生的特点，因此在学习任务设计时多注重事实性知识、规则的认识与运用，如“对乘法进行定义”、“认识乘法的重要性”，大大降低了教材中学习任务设计的目的。而专家教师由于有着丰富的、相互联系的学科知识，对班上学生、学生学习有着充分的了解，他们设计的学习任务与教材中的任务相同，对任务设计更为精细，如会考虑到乘法规则运用的条件等［9］。
2. 从教师呈现向学生执行转换时学习任务变化的影响因素
教师呈现任务是指教师在课堂上宣布或规定的任务。它可以很详细，教师可具体说明任务，提供很多任务资源；也可以很简单，教师可以用简短的言语吩咐学生完成黑板上的任务。学生执行任务是指学生在课堂中实际完成的任务。课堂规则、学生学习习惯与教师习惯等因素影响学习任务在阶段转换间的变化。
长期学习过程中建立的课堂规则，如，任务完成的方式、任务分配、任务完成者应履行的责任、任务结果的要求等会影响课堂中任务的执行。如果任务完成规则不明确、模棱两可，则即使是情境丰富、新异性的任务也会受教学时间、教学要求等限制转变成情境简单、熟悉的任务。当学生在执行任务时遇到挑战、困难，教师让学生接受挑战的程度、教师给予的支持程度等也会影响学习任务的变化。教师如果不愿意让学生陷于焦虑之中，如果缺乏足够的学科知识、教学技能与策略，如提示、提问技能等，则可能会直接采用解释技能将相应知识点或问题答案告诉学生。另外，如果学生学习动机不强，更为看重成就目标而不是掌握目标，他们也往往会在面临困难时要求教师降低任务难度，要求教师明确告知问题解决步骤及其结果。
参考文献：

前言/序言

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