編輯推薦

　　思維透明化是一種能夠引導孩子學會思考的方式，是促進孩子進行良好思考的工具。本書能夠最大限度的調動學生思考，引領學生自主學習。
　　美國“數學和科學卓越教學總統奬”獲得者，10年打造最具思考氛圍的課堂
　　哈佛大學教育學院針對全球一綫課程的研究，為學生提供課堂思考解決方案。
　　精彩的課程案例、有效的思考方法，讓教師“看見”學生的思考過程，挖掘學生的思考潛力，快速提高課堂和學習效率。
　　通過閱讀本書，教師可以：引導學生深入思考，組織課堂討論；舉一反三，可以適用於各個年級；拿來即用簡單易行的課堂策略與教學案例。

內容簡介

　　教育改革傢提齣，思考比教學內容更重要。如何實現學生學習成績與思維能力的雙贏，是現代教學的重要問題之一。本書通過明確的教學目標、設計巧妙的教學活動、創新的教學工具，提高學生的課堂參與度、獨立思考能力以及學習的自主性。哈佛大學教育學院教授，經過10年全球廣泛的實踐與研究，跨越從小學到大學各個階段，涉及美國、新西蘭、瑞典、比利時、澳大利亞等國的公立、私立學校，提齣瞭思維透明化的教學理念：學生將思考的過程傳遞給老師，教師挖掘學生的思考潛力，從而提高課堂和學習的效率。
　　在這樣的課堂中，學生的思考是被關注的、被尊重的、被鼓勵的。思維透明化的課堂能夠産生一種神奇的變化，讓學生和教師發生真正的轉變——學生自信滿滿，老師教學更有目標。本書的目的不僅包括指導學生學會思考，而且包括引導他們在思考中學習，即把學習和思考結閤起來。對於教師，充分相信學生的思維能力，一定可以實現課堂教學的重大突破。

作者簡介

　　羅恩·理查德 教育學博士，哈佛大學教育學院“零點方案”（Project Zero）研究員，零點方案是加德納“多元智能”理論的起點，主要研究如何開發、培養和營造充滿思考的學習環境。在擔任“零點方案”研究員之前，擁有14年的一綫教學經驗，1993年，獲得瞭“美國總統數學和科學教學卓越奬”。他還著有《智力的特徵》《如何搞定教學》等。

　　馬剋·丘奇 自1992年以來一直是中小學教師。在課堂上，馬剋實踐哈佛大學“零點方案”的研究，包括理解力和思維透明化。他現在是密歇根州特拉弗斯城地區公立學校的學習、評估和教學資源主管。他與世界各個地區的學校通力閤作，努力為教師搭建教學平颱。此外，他還曾在美國、日本、德國和荷蘭的小學和中學擔任教師。

　　卡琳·莫裏森 現任澳大利亞維多利亞州獨立學校協會(ISV)發展中心主任、哈佛大學教育研究生院“WIDE世界”在綫學習課程和“思維透明化項目”的指導教師。

內頁插圖

精彩書評

21世紀教育正在發生一場全球的變革，發展智力是教育麵臨的首要問題，本書將是這個變革曆程的裏程碑。
——亞瑟·科斯塔博士加州大學薩剋拉門托分校榮休教授；《思維的習慣》係列閤作者

本書對每一位教育工作者來說都值得一讀，他們努力需要為學生提供一種技巧嗎，讓學生對學習充滿思考和熱情，真正成為學習的主人翁。
——蒂娜·布萊斯 《理解力教學指導》《綜閤看待學生作業》作者

當思維變得透明化，那麼學習也就水到渠成瞭。本書讓讀者重塑瞭教育的定義，讓教育的車輪嚮前行駛瞭一大步。
——亞當·謝爾 密歇根州 布隆菲爾德山學校校長

目錄

捲首語
前　言
緻　謝
作者簡介
第一部分　思維簡介
第一章　思維發散
超越教育傢布魯姆
記憶、作業和活動
提高理解力的8個步驟
其他思維形式
揭示學生的思維過程

第二章　思考是教學的中心
教學的可視化
如何實現思維透明化

第二部分　思路與思維透明化
第三章　思路介紹
思路的三種作用
思路的分類方法

第四章　引入和探討型思路
觀察—思考—懷疑
局部—整體
思考—疑惑—探究
構想—迴應（粉筆教學法）
3-2-1 關聯法
NEWS定位法
解構

第五章　綜閤和係統化思路
歸納法
CSI:顔色、符號、圖像
收集—排序—連接—細化：概念圖
聯係—拓展—挑戰
4C：聯係—質疑—觀點—變化
模擬實驗設計法
“過去我認為……但現在我認為……”

第六章　深入性和延展性思路
你為什麼這樣認為
環形視角
角色扮演法
“紅黃燈”法則
主張—證明—提問
“拔河”
句子—短語—單詞

第三部分　思維透明化研究案例
第七章　實現思維透明化的語境環境
為反思創造條件——麗莎?沃科剋的案例
為自主學習騰齣時間——硃莉?蘭德沃格的案例
形象化討論——達拉?科恩的案例
氛圍的影響因素

第八章　教學心得和筆記
數學課堂推行“思想透明化”的挑戰性
——馬剋?丘奇的案例
內容 + 思路 + 學生 = 思考氛圍
——薩隆妮?布魯姆的案例
案例揭示的思路應用方法
思路應用的發展階段
常見的陷阱和衝突
結語

精彩書摘

　　記憶、作業和活動
　　之前通過對布魯姆教育目標分類學說的討論，我們知道理解力不是一種思維形式，而是思維的目的之一，而理解力的提高則是當代教育發展的主要助推力之一。理解教學（以下簡稱TFU）和理解設計（以下簡稱UBD）是當前課程計劃的兩大工具，有利於教師將注意力放在學生理解力的培養上。假如所有的教師都能以此為目標，努力培養學生的理解力，那是美事一樁，可惜大部分學校和課堂教學都做不到這一點。在高風險的考試環境下，教師總是麵臨完成教學任務和準備考試的壓力。盡管所謂的理解力教學不過是張口頭支票，但仍舊存在來自各方的壓力。這種壓力由來已久，由於學校建立在産業模式之上，因此長期以來學校都將灌輸知識和培養技能作為主要的教學內容。
　　相對於理解力的培養，大多數學校更為關注學生作業和教學任務的完成情況。盡管作業也可以鍛煉學生的理解力，但通常情況下教師布置的作業旨在新舊知識技能的檢測。課堂則成瞭“講解和練習”的場所，即教師在課堂上教授重點知識和技能，然後要求學生練習，這樣一來，課堂完全不需要思考。因此，這些教師被問到課堂上所期望學生運用的思路時，纔變得不知所措，因為他們布置給學生的作業完全不需要思考。死記硬背並不是學習，僅是訓練。
　　與不需要思考的課堂相反的課堂教學模式為沉浸式活動教學。教師由於錯誤理解體驗式教學和探究式教學的概念，讓課堂完全變成瞭學生活動的課堂。當然，如果課程設計閤理，學生也有機會鍛煉理解力，但是這種概率少之又少。更多的時候，課堂教學淪為瞭有趣的活動練習。玩一局“挑戰自我”的遊戲遠比做一頁練習題有趣的多，不過學生仍然沒有機會鍛煉理解力。
　　活動教學法的核心觀點為課程設置的目的是方便教師嚮學生傳授知識，而優秀的教師善於言傳身教。馬剋?丘奇通過自身經曆，嚮我們說明這一觀點對他教師生涯的重要影響：“起初，我是個自信幽默又有些驕傲的老師，學生覺得我的課很有意思，因此都喜歡我，也喜歡上我的課。在我看來，隻要讓學生快樂得學習，讓學生喜歡我的課就完成瞭任務。我甚至想當然地認為教學不過是教師嚮學生傳授知識的過程，因此應該不斷創新教學活動、言傳身教、寓教於樂，至於學生動不動腦筋並不重要。隻要做到熟諳教學技巧，能夠為學生解答所有疑惑，那麼我就是一位優秀的教師，一直以來我甚至從未想過要加深對學生的瞭解和培養學生的學習思維能力。然而，直到我真正開始關注這些，我纔成為一名閤格的教師，畢竟課堂練習和活動並不等於學習。”
　　讓我們迴到本章最初提到的關鍵問題，“你重視哪種思維方式並打算在課堂上進行推廣教學”和“課堂需要學生如何進行思考”。假如課堂上全是互動或者練習，那麼教師為瞭完成教學，就必須給學生布置任務。雖然課堂上不乏教學活動，但思考卻派不上用場，其結果就是學生無法真正學習。
　　下麵我們來做幾道簡單測試題幫助大傢區分沉浸式活動教學和理解力培養教學。首先，請列齣學生在課堂上的所有行為和活動（假如你是一位小學教師，那麼請挑選一門課程作為代錶，例如數學、閱讀或寫作）。你可以和同事以及年級組的教師一起討論。下麵我列齣其中三條：
　　1. 課堂上絕大多數時間學生在做什麼以及一般情況下75%的學生在做什麼。
　　2. 列齣與科目相關的課堂活動，仿照科學傢、作傢、藝術傢從事本職工作時的行為並秉持相關工作精神。
　　3. 思考你在拓展對某一學科領域的理解時做瞭哪些具體工作。
　　假如第一條和之後的兩條相符，那麼你的課堂教學可稱作理解力培養教學。但如果這三條內容彼此沒有關聯，就意味著學生在練習和活動上花費瞭更多時間，即他們隻是學習與課程相關的內容，並沒有真正地理解。教師若想切實提高學生對某一學科的理解力，必須把精力放在思維訓練上，也就是說應該培養學生解決問題和做齣決定的能力以及相關的課程技能，同時努力為學生創造思考機會。例如，科學傢要善於提齣假說，給予證明，仔細觀察和分析解釋；數學傢要善於建立模型、提齣猜想、歸納總結和論據證明；而讀者要能夠理解作者的意圖，學會聯想並大膽推測；曆史學傢應從多元角度思考曆史問題，找到相關依據並做齣解釋，等等。此外，教師應該注意對學生思維品質的培養不應超齣自己的最初設想，這樣纔能夠真正融入教學之中並隨時給學生提供指導。
　　局部—整體
　　1. 仔細觀察圖片的一角：
　　● 你觀察到什麼？
　　● 基於已有觀察，你覺得那是什麼東西？
　　2. 進一步展示圖片：
　　● 你觀察到什麼新內容？
　　● 這對你原有的猜測有什麼影響？新信息對解決你之前的疑惑有什
　　麼幫助，會改變你的想法嗎？
　　3. 不斷重復以上過程直到學生看到完整圖片
　　● 你還有什麼其他問題？
　　“局部—整體”由美國弗吉尼亞州費爾法剋斯地區一所中學的教師馬剋?佩雷拉率先提齣，經過朗達?邦迪的改進最終形成的一種思路。朗達?邦迪是弗吉尼亞州北部“基礎學習資源”組織的一員，該組織緻力於為教師提供美國國會圖書館的資源。朗達利用文件資料教授學生曆史課程，同時創建瞭許多電子資料，均歸類到名為“成果”的文件夾內。
　　我們將這種改進後的思路稱為“局部—整體”：它和“觀察—思考—懷疑”一樣都需要仔細觀察和深入分析，但不同的是每次隻能闡釋圖片的一部分。我們對曆史和其他學科的理解程度受原有認識的限製，這錶明思路本身包含學習的過程。
　　目標
　　“局部—整體”要求學生首先仔細觀察圖片的一部分，並提齣假說。一旦學生發現新的圖片信息，就需重新觀察和評估。同時，隨著對圖片信息的深入挖掘，學生的嘗試性理解也會隨之變化。提齣嘗試性假說的過程能夠幫助學生認清一點：事實上，不僅想法的改變是可行的，而且當新信息和爭議性問題齣現時，原有假說不再成立，思想開放和靈活變通就顯得十分重要。由於學生無法看到完整內容，因此必須具備探究和發現能力，既能獨立思考又能與人閤作。
　　內容選擇
　　選擇教學內容時，教師必須做到心中有數，因為直到最後學生也隻能看到部分圖畫。這意味著教師不必選一張陌生的圖片，隻要最初展示的部分閤適，學生也不會察覺。不管教師最後如何決定，隻需問問自己：“既然每位老師展示的部分各不相同，那麼學生最後是否也會聯想到版本各異的故事呢？各個部分所揭示的意義跟整幅圖的意義一樣嗎？”作為教師，你可以選擇一幅圖，圖上每個人都有自己的事情要忙，但必須要求學生首先觀察其中一個人或一項活動。除此之外，你也可以選擇抽象畫、地理風光的照片、數據資料、圖錶或對話，甚至是一首詩的一部分作為教學內容。教師應重視“局部—整體”的探討，選擇與課程相關的內容，引導學生學習。
　　教師一旦選定圖片，必須首先考慮圖片各個部分所要傳達的信息，保證每次展示的部分都能增強學生的原有理解，同時要求學生從嶄新的角度去思考。盡量不要讓學生吃驚，也不要誤導學生對圖片做齣新的詮釋。教師可以利用幻燈片來介紹圖片的各個部分或局部—整體圖片，抽絲剝繭找到圖片的真正含義。
　　步驟
　　1. 介紹。首先，展示圖片的一角，給學生留齣充足的時間仔細觀察。觀察是學生提齣假說和做齣分析的基礎，教師可以把學生分成小組或者以班級為單位進行觀察。
　　2. 展示。然後，增加圖片的展示部分，要求學生陳述觀察到的新信息，並考慮新信息對原有分析和假說的影響。教師可以詢問學生：“你們覺得這兩人是什麼關係？到目前為止你有什麼感覺？你能猜測齣圖片的下一部分是什麼嗎？”此時，教師應抓住機會詢問學生的疑惑。
　　3. 重復。之後，不斷重復展示和分析這兩個步驟直到整幅畫完全顯現齣來，同時詢問學生的遺留問題。鼓勵學生提齣不同看法，陳述隨著圖片展示部分的增加産生觀點的變化。
　　4. 交流。最後，教師應和學生討論思考過程，要求學生說明自己對圖片的理解的變化。看到部分的越多是否會影響學生的想法？哪一部分包含的信息決定瞭你的判斷？哪一部分讓你覺得模棱兩可？如果改變圖片的展示順序結果會有什麼不同嗎？
　　實踐和改進
　　安東尼（托尼） ?卡維爾是比亞力剋小學六年級的一位閱讀老師，他主要研究學生對課本的鑽研程度。當學生開始學習李存信撰寫的《舞遍全球：從鄉村少年到芭蕾舞巨星的傳奇》（Mao’s Last Dancer）這本小說時，托尼決定用安妮?斯普德維拉斯創作的李存信到達北京火車站的插畫來幫助學生理解小說的內容和背景。托尼展示的第一張插畫沒有任何背景，隻有一個獨自站著的孩子，安東尼要求學生在觀察插畫時站在畫中孩子的立場上進行思考。學生一邊觀察，他一邊提問：“你能感覺到什麼？你能看到，聞到或聽到什麼？你們注意到什麼？”於是，學生分彆記錄下自己的想法。每增加一部分，托尼都會重復相同的問題，她要求學生隨著故事情節的發展整閤新的信息。
　　保羅·威爾曼想讓他在比亞力剋小學四年級的學生學習更多的澳大利亞土著語言，於是決定通過展示澳大利亞不同地區的地圖來完成教學目標，他每次都會在原有的地區地圖上增添新的內容。保羅並沒有放大地圖，而是通過不斷疊加地圖來介紹新知識。隨著澳大利亞的國傢地圖從周邊地區不斷嚮中部延伸，所有說土著語的地區都逐漸齣現在學生的視野中，從而充分調動瞭學生的參與感和好奇心，每次學生所講解的地圖內容都是對原有想法的一種挑戰。最初，保羅沒有給學生展示完整的地圖，而是鼓勵學生不斷假設，這增加瞭課程的趣味性和神秘性。這一事例告訴我們在有限信息的基礎上建立假設以及假設改變的方法。
　　……

前言/序言

　　2005年，我和哈佛大學“零點計劃”的同事完成瞭一個為期五年的項目——“創新與智慧”，主要研究學校教育對學生思維能力的培養。該項目設在瑞典的蘭姆莎格學院，由瑞典卡爾佩·維塔姆基金提供資金扶持。我們在藉鑒思維習慣和教學環境相關研究的基礎上探索齣一套思路：將探索學生思維的方法與教師正在進行的課堂實踐有機結閤起來。最終，這些思路成為我們研究的基礎和主要的實踐方法，我們將其統稱為“思維透明化”。
　　剛一上傳，網站的點擊率便遙遙領先，它立刻受到其他教師的關注，為我們繼續研究提供瞭寶貴的資源。參與“理解教學項目”的老師將我們提齣的思路與教學實踐相結閤，從而加強與學生的溝通交流。我們的同事莎麗·蒂什曼和帕特裏夏·帕爾默則發現這些思路有助於重視藝術融閤的“藝術性思維項目”的發展，哈佛大學教育研究生院的教師也利用這一方法調動學生的積極性，分析復雜概念，還有一些同事甚至將它們融入反思和寫作教學之中。我們在一年一度探討成人學習的夏季會議上發現，主持人也運用這些思路串聯會議環節（如運用實驗設計法組織專業討論）。
　　同時，大衛·帕金斯、馬剋·丘奇、卡琳·莫裏森和我在比亞力剋學院開始瞭“思考氛圍項目”的研究。比亞力剋學院是澳大利亞墨爾本地區一所提供學前班至十二年級課程的獨立學校，由亞伯和維拉·多勒維奇夫婦注資創辦，我們研究小組提齣的思路是教師探究課堂氛圍的影響因素的起點，同時希望教師能夠重視營造思考氛圍的方法。通過早期研究，我們欣喜地發現隻要教師能夠認真對待思路問題，他們很快就會發現思考氛圍的其他影響因素，而其中起主要作用的是時間、語言、機會和互動（詳見第七章）。
　　網站發布後不久，甚至一些不認識的教師都給我們寫郵件分享他們的心得並錶達自己的願望：希望我們能夠提供更多的思路、課堂教學案例、視頻插圖以及不同年級和學科教師的實驗方案。一言以蔽之，就是為增強思路的有效性提供額外支持。盡管教師們紛紛肯定網站的資源價值，但仍無法滿足他們對成書的渴望：書本可以當作現成資源，閑暇時隨手翻閱；開會時，能夠隨身攜帶並與同事分享；平時方便教師做好相應標記、補充心得。有些教師為瞭滿足上述需求，甚至把全部網頁都打印下來裝訂在一起。
　　這些教師錶現齣來的興趣和熱情讓馬剋、卡琳和我開始思考如何齣版的問題，這也是對網站提供的思維透明化方法的拓展和補充。最初討論時我們確定瞭齣版需要滿足的幾個條件。首先，應當考察自2005年提齣“思維透明化”這一概念後，我們身為研究員、開發人員和組織者思維的變化情況，不斷進行的研究和討論拓展瞭我們幾人對可視化的認知，因此亟待補充說明，這一點我們將在第二章重點講解。
　　其次，我們認為有必要將每位教師運用這些思路開展的教學實驗以文字形式記錄下來。多年來，我們與成韆上萬的教育工作者一起從事研究時，就從未停止過對他們創造力的驚嘆。我們希望找到一種方法，幫助讀者透過設計巧妙的教學活動探究思路對思考和學習的促進作用。隨著思路受歡迎程度的提高和應用範圍的擴展，我們也注意到許多錯誤的應用方法，因而希望藉此機會幫助讀者更好得理解教學環境和思維方法的關係。於是，在設計思路模闆時，我們決定重點強調內容選擇對形成性評價的作用，此前我們忽略瞭這一點（思路列錶參見第三章）。我們從比亞力剋學院的“思考氛圍項目”以及相關院校收集教學案例並在此基礎上完成瞭“研究案例”，其目的在於突齣每位教師製訂、實施教學計劃時的想法以及他們對思路的反思（研究案例可參考第四至六章）。
　　我們寫作的另一個目標是確保讀者能夠掌握思路的使用方法，創新教學工具和明確教學目標，其中教學目標包括提高課堂參與度、探究理解方式、培養學習的自主性，等等。第一章揭示思維的含義，討論思維在學習方麵發揮的關鍵作用。第二章提齣思考是教學核心這一概念並介紹思維透明化的含義。第三至六章係統介紹不同類型的思路，聯係案例進行具體闡釋，實現瞭理論與實踐的有機結閤。第七章，我們將綜閤前幾章介紹的思路以及可視化策略分析三個教學案例，它們分彆是：教室裏的繪畫反思研究、博物館之行和教師組成的專業討論小組。這些案例充分說明瞭思維透明化與思考氛圍的關係。最後，第八章是我們的教學心得和筆記，包括教師對思路的探究過程、成功經驗、使用建議以及教學啓示。
　　創作過程中，我們一直試圖尋找故事的敘事主綫，將迥異的課堂教學形式串聯起來，從而使教學內容更加豐富。但是，故事並沒有在這裏結束：我們總能聽到各種不同的聲音，總有更多的教學故事值得一一探究竟。我們與世界各地的教師一起學習、相互藉鑒，我們苦思冥想調動
　　學生學習積極性的方法、培養學生思考和理解能力的技巧以及實現自主學習的良策。我們堅信讀完本書，必讓各位有如沐春風之感；同時，我們也希望你不要吝惜自己的想法，提齣寶貴意見，與我們一同探討實現思維透明化的途徑。有鑒於此，我希望各位讀者能夠融會貫通、敢於創新，把本書的思路與具體的課堂教學有機結閤起來，充分利用書本資料。最後也是最重要的一點：充分相信學生的思考能力和自己的教學能力，一定可以取得課堂教學的重大突破。
　　羅恩·理查德

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思維很重要，希望這本書能說齣點新意。

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