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內容簡介

《第二語言認知協同論》描述瞭第二語言學習者的習得心理機製，闡述瞭第二語言習得的認識論，在多學科理論基礎上原創性地構建瞭“第二語言認知協同”論（簡稱“二語認知協同論”；英文全稱為Theorv of Cognitive Integration in Second Lanffuage Acquisition，簡稱CISLA Theory）這一理論體係，旨在為第二語言習得這種語言心理提供一種理論認識，使這種理論有可能應用於相關領域，並且為第二語言習得研究奠定—種新的理論基礎，同時也為普通語言學的研究開拓一個新的視野和領域。
《第二語言認知協同論》適閤外語界、漢語界、對外漢語界的教師、碩士研究生和博士研究生閱讀，也適閤研究人員閱讀。《第二語言認知協同論》可作為理論語言學和應用語言學的文獻資料。

內頁插圖

目錄

內容摘要
序（一）
序（二）
第一章 國內外研究概況
第一節 第二語言習得研究的基本問題
1.1.1 第二語言習得研究的起始時間
1.1.2 第二語言習得研究的基本概念
1.1.3 第二語言習得研究同周邊學科之間的關係
第二節 國內外第二語言習得的研究概況
1.2.1 自覺對比時期：尋找理論基點，形成對比意識
1.2.2 中介係統描寫時期：結閤對比成果，探索二語本質
1.2.3 習得過程描述時期：吸取個性研究成果，展開共性研究工作
1.2.4 理性分析時期：進行思索與探索，尋找目標與結論
第三節 第二語言習得研究中的語言觀
1.3.1 第二語言習得研究文獻所反映齣的語言觀
1.3.2 第二語言習得研究中語言觀的貢獻

第二章 “二語認知協同論”的理論基礎
第一節 “二語認知協同論”的哲學基礎
2.1.1 範式的定義及其與通約之間的關係
2.1.2 範式的理論原理
2.1.3 範式的照應：語言可通約性和不可通約性的最終統一
2.1.4 範式理論引起的話題：“二語認知協同論”
第二節 “二語認知協同論”的語言學基礎
2.2.1 語言學理論對第二語言習得的影響
2.2.2 Saussure的語言學思想對“二語認知協同論”的啓示
2.2.3 Chomsky的語言學思想對“二語認知協同論”的啓示
2.2.4 Humboldt的語言學思想對“二語認知協同論”的啓示
2.2.5 潘文國的語言學思想對“二語認知協同論”的啓示
第三節 “二語認知協同論”論的心理學基礎
2.3.1 語言認知心理的形成與“二語認知協同”能力
2.3.2 相互作用論與“二語認知協同論”的構建

第三章 “二語認知協同論”的內核成分
第一節 “二語認知協同論”的本質
3.1.1 “二語認知協同”是第二語言心智技能
3.1.2 “二語認知協同”是第二語言能力
3.1.3 “二語認知協同”體現於第二語言具體活動
3.1.4 “二語認知協同論”內核成分圖解
第二節 “二語認知協同論”的內核成分之一：語言本能與能力的協同
3.2.1 語言本能和語言能力的涵義、關係及運作原理
3.2.2 語言本能和語言能力的運作條件：大腦、認知和環境
3.2.3 語言本能的運作形式：思維語
3.2.4 具有本能意義的語言能力運作形式：語言知覺
第三節 “二語認知協同論”的內核成分之二：心理認知模塊之間的協同
3.3.1 心理空間的協同
3.3.2 心理模塊的協同
第四節 “二語認知協同論”的內核成分之三：語言認知心理的協同
3.4.1 心理錶徵：錶層編碼建立深層編碼
3.4.2 認知推理：命題真實程度與大腦已有知識的一緻性
3.4.3 心理期待圖式：通過推理建立刺激信息之間的語義聯係
第五節 “二語認知協同論”的內核成分之四：母語與二語的協同
3.5.1 心理語言學視角的概念討論
3.5.2 母語和二語中概念的異同
3.5.3 陳述性知識和程序性知識的協同
3.5.4 母語正負遷移的協同

第四章 “二語認知協同”心理的內部活動環境：心理作用階段
第一節 非純粹形式化的“二語認知協同論”
4.1.1 “二語認知協同論”中的“協同”心理機製
4.1.2 “協同”心理機製不是純粹形式化的過程
4.1.3 “協同”心理機製的工作原理
第二節 話語示範及其認知心理作用
4.2.1 話語示範的語言學和心理學原理
4.2.2 話語示範：作為一種認知心理機製的雙效作用原理

第五章 “二語認知協同”心理的外部活動環境：環境作用階段
第一節 母語和目的語結構轉換的涵義及策略
5.1.1 從心理作用階段到環境作用階段
5.1.2 句子的本質
5.1.3 句子的結構特徵
5.1.4 語言形式的轉換及策略
5.1.5 語言邏輯的轉換及策略
第二節 母語和目的語結構轉換的語境製約
5.2.1 語境製約及其涵義
5.2.2 語境製約下的第二語言理解
5.2.3 語境製約下的第二語言習得
第三節 跨文化的語境製約和語內調節的關係及其相關問題
5.3.1 語境製約和語內調節的關係
5.3.2 兩種語言結構轉換的理解障礙及其原因分析
5.3.3 剋服理解障礙的策略

第六章 “二語認知協同”心理機製的體現
第一節 在句法中的體現
6.1.1 為什麼“二語認知協同論”可以解釋句法規則
6.1.2 “二語認知協同”心理機製的句法體現
第二節 在翻譯中的體現
6.2.1 跨語際翻譯的認知協同心理觀
6.2.2 “協同”心理機製對翻譯主體和客體的定位調整
6.2.3 “協同”心理機製調節下的不可譯性
第七章 全書結束語
主要參考文獻

精彩書摘

同時在第二語言習得初期，學習者傾嚮把否定詞置於動詞之首，不管其母語的否定詞是位於動詞之前還是動詞之後。於是，人們就從這個研究中推導齣否定詞前置是無標記的，進而推導齣無標記結構習得先於有標記結構。從另一個角度來看，無標記結構的習得要比有標記結構的習得容易，這一點得到瞭Hvltenstam（1977）研究的支持。但是把語言類型普遍性的研究用來解釋第二語言習得也是極其有限的。例如，Bardovi Harlig（1987）的研究顯示，雖然在通常的情況下，無標記結構要比有標記結構習得要快，但是在高頻率輸入和反復強調的情況下，學習者往往先習得有標記語言結構。如果這個研究結論成立的話，那就說明語言輸入頻率和強調程度的作用要大於語言標記的作用。看來，語言標記的作用在第二語言習得過程中是有條件的。根據這一點，人們進一步思考，到底是語言標記還是輸入頻率決定瞭第二語言習得順序？對此，不同的實證研究可能會齣現不同的結論。這並不是說，習得順序完全難以捉摸，也不是說非要在語言類型和輸入頻率之中分齣主次原因，否則就矛盾重重，而是說在不同的條件下，語言類型因素和輸入頻率因素所起到的主導作用不同而已，因為一種語言習得現象的齣現決不是單一的原因造成的。
語言類型學因素對第二語言習得順序的影響是勿庸置疑的，隻是影響的程度不一樣。在這個前提下，一些學者開始研究語言類型的普遍性是如何影響第二語言習得的。Ellis（1994）認為，語言類型普遍性對第二語言習得有著直接的和間接的影響。直接的影響指的是學習者帶著大腦中固有的標記知識去學習第二語言，在學習者的直覺中，意識到無標記語言特徵的可能性要比意識到有標記的語言特徵大；間接影響指的是標記特徵間接地影響第二語言的習得，即某種因素促使一種語言特徵比另一語言特徵更具有（或者更不具有）標記性。一般說來，一種語言特徵要比另一種語言特徵更具普遍性，是有其原因的。如果找到瞭這種原因，那將有助於我們解釋語言類型普遍性如何影響第二語言習得。
許多學者曾經探索過這種原因，我們可以把這種原因分為外部原因和內部原因，分彆以瀋傢煊（1997，1999）和Gass & Ard（1984）的研究為代錶。瀋傢煊（1997，1999）所討論的標記外部因素其實與語言心理有關。首先，人們在交流過程中不自覺遵守“經濟原則”，即在錶達時，盡量使用無標記形式，以便達到省力和經濟的目的；第二，人們的認知方式常常錶現為依賴一些具有認知顯著性（salience）的語言形式，因而人們在交際中常常使用這些形式，以便引起對方注意。

前言/序言

豐國欣同誌的博士論文《第二語言認知協同論》在2006年就完成瞭，後經兩年半的修改，終於塵埃落定，即將由高等教育齣版社齣版。聽到這個消息，我感到由衷地高興。當國欣提齣要我作序時，我欣然答應，因為這是一次學習的機會，我最感興趣的是，他把協同論引進二語認知理論研究的勇氣。當時我怕力不從心，理解不透，寫不到位。國欣同誌是我關注瞭+多年的年輕學者，記得早在1998年，當時我還是《外語與外語教學》雜誌的主編，那年我先後收到瞭國欣同誌的兩篇關於英語寫作過程研究的文章，仔細閱讀後，感覺他跳齣瞭一般寫作技巧分析的層麵，從社會文化和認知心理的角度審視英語作為第二語言的寫作活動，帶有鮮明的認知科學色彩，並從寫作這個具體的切入點來觀察學習者的第二語言認知心理，這在一定程度上豐富瞭寫作學研究的內涵。這樣研究英語寫作，在當時外語學界頗具新意，因此給我留下瞭較深的印象。也就是從那時起，我們相互認識瞭。在隨後十多年的交往過程中，我們經常在一些全國性的學術會議上，討論一些學術問題，我也經常在國內一些外語雜誌上看到他常有新作發錶，相互的瞭解漸漸加深瞭，我看到他學術上的進步和成熟，從心裏感到寬慰。國欣同誌的學術研究給我總體印象是，基礎紮實、知識麵較寬、視野開闊、思維靈活、富有思辨能力。
國欣的這些學術素養集中體現在這部新作《第二語言認知協同論》中。我通讀瞭全書之後，感到創新點較多，受篇幅的限製，無法一一列舉，隻能把對我來說最有收獲的地方提齣來和大傢分享，或許對讀者有所幫助。
第一，該書引導讀者從認識論的角度來看待第二語言習得研究這個學科，這在國內外同類研究中尚未見到。
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還不錯，紙張什麼的都很好

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618優惠力度大，比較劃算。

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講解很係統，讀瞭以後很有啓發的一本書

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