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内容简介

素质教育是逻辑不通的昏话
高校扩招是通吃社会各阶层的障眼法
独子政策是高考热无法降温的根源
令全社会马首是瞻的官员高学历
过度复习是摧毁创造力的利器
情商对常人重于智商
意志力的缺乏是当代社会的精神癌变
科技史是打通文理的金桥
行政化与单一化是孪生兄弟
《吾国教育病理》一反时下不涉病灶、不究病理，治标不治本的教育论述，从诸多视角，说出惊世骇俗的道理，直指中国教育的病因，直陈其解决之道，言辞犀利，一针见血，穷根问底，论据详实。既呈现了对教育病理的追问，也体现了对当下国情的关怀。
其姊妹篇《科场现形记》则从教育领域中你能想到的方方面面，呈现出你想象不到的事实。

作者简介

郑也夫，祖籍不可考。1950年生于北京。初中即将毕业时遭遇“文革”。1968年赴北大荒。其后的三十九年中先后工作、学习过十个单位：八五二农场四分场六队，该农场水利工程队，该农场工程大队学校，北京师范学院历史系，中国社科院研究生院世界宗教系，北京社科院社会学所，美国丹佛大学社会学系，中国社科院社会学所，中国人民大学社会学系，北京大学社会学系。平均每个单位不足四年。很高兴一直在流动，始终是边缘人，得以冷眼旁观周围的一切。现为北京大学教授。兼任北京市交通顾问。曾任央视《实话实说》总策划。
作者主要作品
《吾国教育病理》，2013
《科场现形记》，2013
《语镜子》，2013
《双城记》，2013
《半开放社会》（香港），2011
《沙葬》，2011
《神似祖先》，2009
《与本科生谈：论文与治学》，2008
《后物欲时代的来临》，2007
《抵抗通吃》，2007
《知识分子研究》，2004
《阅读生物学札记》，2004
《被动吸烟者说》，2004
《城市社会学》，2002
《信任论》，2001
《忘却的纪念》，1998
《世界杯断想》，1998
《游戏人生》，1997
《走出囚徒困境》，1995
《代价论》，1995
《礼语咒词官腔黑话——语言社会学丛谈》，1993

目录

一编 分流
第一章 空洞素质论
第二章 教育与发展
第三章 德国教育的分流制
第四章 中国职业教育的困境
第五章 中国传统分流的终结
第六章 官员的学历
第七章 复习与复读

二编 放权
第八章 学校教育模式批判
第九章 知情志
第十章 兴趣
第十一章 创造力
第十二章 科目
第十三章 选材
第十四章 行政专权：单一化的根源

附录一 上海PISA夺魁后的思考
附录二 精英史观与平等追求
参考书目

前言

写作这本书的动力是愤懑，一个超龄愤青的双重愤懑之情。愤懑之一是对中国教育走到这步田地，搞成这副模样；之二是目睹管理者解答中国教育困境之弱智。
情感的驱使，令笔者在知识储备不足的情况下毅然上路，经暑期三个月的恶补，在2010年9月开设了“批判的教育社会学”课程。批判是一个异类对主流不可或缺的态度，但思想锋芒岂在名号，课程名称初拟“教育社会学”。却因学校已开设“教育社会学”的课程，教务部要求避免课程名称重复（笔者不解为什么两位教授不可开设同名课程，或许这也算得上中国教育之荒诞的最小证据），只好加上“批判的”三个字。将风格做成标签贴在脑门上，好生无趣；以批判的旗帜邀集好事者，不失为策略。——笔者颇有人格分裂之嫌。
情绪驱使没什么不好。我以为人类成员的多数行为是由情绪驱使的。韦伯提倡学术研究“价值无涉”，所指是进入研究之后，绝非选择题目之初。他的代表作《新教伦理与资本主义精神》就是源于挑战马克思唯物史观的强烈冲动。我甚至以为，好的研究大多在选题时已积蓄了充沛的动力，那动力若与情感无涉倒令人费解了。爱无疑是一种情感，恨其实与爱构成了情感这枚硬币的正反面。与之对比，功利很难成为可持续的动力，因为它太机会，来时好风凭借力，别时无愧亦无悔。我以为，学术研究之价值无涉未必能够达到，却应当成为追求，即进入研究后须抑制情感。对认知的热爱，或可制约情感的泛滥。笔者自信酷爱认知。情感的驱使与认知的追求，能导致一项研究走到何种境界，不是研究者自己能够判定的。
这门课程，自2010年秋至2013年初，讲过五轮。在读书、构想、授课、讨论、问答多个环节构成的教学相长中，书稿渐渐成形。
本书的阐述遵循着如下三段论：寻找真问题——解释其产生之因——寻求其解决之路。本书的结构则明显地表现为辐辏式。即从笔者所能想到的多个维度，聚焦于其认定的关键问题。构成辐辏的是哪些维度，从目录中一望可知。为什么选择辐辏法？一个最坦率也最简便的回答借自我喜爱的短跑巨星迈克尔?约翰逊。人们问他为什么选择这种跑步姿势，他说：我只会这样跑。我只会以辐辏法的方式逼近我所提出的问题。拙作《代价论》、《信任论》、《后物欲时代的来临》，在在证明着敝人只会这样跑。得失利弊，愿听评说。
确定真问题，是从判定“素质教育”系伪命题发轫的。如此就要提出自己以为的真问题，笔者提出的关键词是“学历军备竞赛”。分歧其实更体现于两个关键词后面的思想方法。素质教育提出者认为端正认识——将指导思想从应试转变为素质，问题就解决了。官方的“应试教育”与笔者的“学历的军备竞赛”貌似相似，差异在于前者可以是一家一户的态度和行为，后者则必定是众人合成的态势。一个顺之者昌、逆之者亡的势态的存在，使得我们不可能奢望靠说教改变人们已经被存在决定了的意识；而一个真问题要求其诚实的提出者，踏上穷根问底的求索之路：军备竞赛何以形成，如何消解，为何改变这一局面在当下中国难上加难。此为本书第一章。
教育的发展在很长一段时间成为全球最大的意识形态，成为不容置疑的主题。其实可商榷处颇多。高学历者已经过剩，且很多职业不需要高学历，为什么高学历会供过于求？一场诡异的合谋所使然。学生们谋求更高的学历，来竞争社会地位。管理者提供更多的教育机会和学历，以捞取政绩和选民。发展教育的堂皇大旗下掩盖的是：教育发展在相当程度上，不是社会发展的真实需要所促成，而是学历的“军备竞赛”所使然的；而过度竞争导致学习的异化，拿到学历常常找不到工作。此为第二章。
削弱竞争的根本手段不是痴心妄想地劝说竞争者端正态度，而是减少参与竞争的人数。这就是本书的第一关键词“分流”。德国人的教育分流搞得最好，认识分流必须借鉴他们的制度。此为第三章。
第四、五、六章从三个角度辐辏我们的轴心：分流，即讨论中国的教育分流为何难以实现。
职业教育是当代教育分流最有效的手段。我们的职业教育在分流功能上的失败，既有职教自身的问题，也有社会的原因。就职业教育自身而论，我们没能有效地贯彻德国职业教育中教室与车间的有机配合，学生没能学到扎实的技能；学校未能像德国与日本那样为职校毕业生提供超过大学毕业生的就业便利。就社会而论，德国人建立了枣核型社会，技工的收入与社会地位不逊于大学学历持有者，故很多中小学生愿意分流到职业学校。我们的户籍壁垒，白领与蓝领在收入与社会地位上的悬殊差距，是职业教育没有吸引力，无法促成分流的基础原因。
独生子女国策灭绝了传统中国社会中家庭成员教育上的分流，直接促成适龄人口中高考生的高比例。
夺取政权初期的军功入仕难以为继，共和国前三十年贬低教育、学历和知识分子的政策已告终结，其后入仕标准的真空，都迫使我们回归传统，将官员的选拔与学历结合。但其中有太多对吾国历史经验的误读：历朝历代只有凭科名入仕，没有凭科名在仕途上晋升的；且科举入仕增加了官僚的合法性，但在效度上是存疑的，若没有胥吏和师爷的辅佐衙门将难以运转。可信官员的好履历不是硕博学历，而是获得本科学历后，在基层一步一个脚印、拾阶而上的历练。今日高学历在官场受到异乎寻常的重视，一方面导致“在职学历”的激增，另一方面助长了人们对正规学历的狂热追求。笔者以为，从官场到公司，招聘人才时若都不再迷信学历，对全社会的学历军备竞赛将是釜底抽薪。
第七章论述过度复习是中国教育摧残学生的直接手段，而复读是竞争和复习的逻辑必然。
本书内容的两个关键词，代表着两个主题，也是本书两编的题目：分流，放权。一编，即以上七章讨论的内容是中国教育的主症，军备竞赛及其解决之道。二编讨论的是中国教育的生态。其特征是行政专权，其后果是多样性的全面丢失。分流不成与多样化丧失，相辅相成，摧毁着中国教育。
第八章介绍和思考反学校教育的思潮。这一思潮的积极意义在于让我认识到学校在教育中的突出地位很可能是历史的，而非永恒。标准化、学制超长、自学精神的萎缩，多样化社会教学机构的衰微，都与学校的坐大有不解之缘。
第九章的思想萌芽来自潘光旦先生，他引领我从人的整体精神的发育，来思考学校教育的狭隘。不幸的是，七十多年前诱发潘先生发出悲鸣的教育状况，在其后愈演愈烈，无以复加。时代的进步是，今天的学者从理性乃至神经科学的层面上，可以有理有据地认识到情感、意志力这些与智商等量齐观的精神因素。
第十章的主题，我以为是当代人类面对的普遍的、核心的问题：资本主义从工厂到学校扼杀着人的兴趣。不期晚近才拥抱资本主义的吾国，在扼杀兴趣上赫然走到了世界的最前沿。本章还为通识教育做了一种保守主义的辩护：其积极功能不是迫使每个学生接受一份宽阔的食谱，而是在广泛的信息接触中增加同学们找到自己兴趣的概率。
第十一章内容后面的意味是反对积极的教育观，支持消极的教育观。前者以为创新力可以培养，笔者视之为妄自尊大。好的教育旨在造就一种淡化目标、听任个体自在发育的教育生态，如此生态自会孕育伟大的创新者。相反，矢志培养创新者的教育，多半是揠苗助长，是坏的教育。
第十二章是本书针对时下中国教育状况的应用性最强的一章。贻笑大方之处在所难免，之所以不避浅陋，在于笔者更看重的是提出的问题，而非设计的方案。有个靶子，卖个破绽，好引发讨论。
第十三章的选材问题更属于高校。越是高级人才，选材越比培养更重要。选材是大学问。而吾国教育工作者在这方面的建设几近于零。原因是权力在行政方，不在教授团。久而久之，教授们成了不关心校内制度的犬儒。哀莫大于心死。
第十四章是对行政专权的集中讨论。这是不可绕过的，也是本书中最好理解、理论上最无挑战性、实践中最具挑战性的篇章。
一个长久盘旋在脑中的疑问是，吾国的诸多问题在多大程度上是中国特色，在多大程度上是人类共同面临。一个不令自己满意的肤浅解答是：有个性，亦有共性。中国特色确乎存在。在教育领域中，行政权的直接干扰，独生子女政策的深层作用，都是证明。但亦有颇多问题显示出各民族之共有。比如，现当代学校对教育的垄断；对教育功能的过分自信；适龄人口中高考生比例的与时俱增，高学历的泛滥。似乎可以说，中国在两个维度上为人类搞实验、做贡献。其一是我们独特的社会实践，比如独生子女政策，全人类吸取经验，中国人民买单。其二，我们走在了世界的诸多负面趋势的最前沿，即中国将人类文明中一些因素的负面演绎到极致。当代中国人的特色是什么？无信仰，工心计，实用主义，唯物主义。我不认为中国特色注定了我们隶属于一种制度。不，我要比这更悲观。我认为国人的特色决定了，我们能颠覆每一种考试——从语文、数学到托福；我们能颠覆每一种制度——我们不是社会主义成功的实践者，也非资本主义成功的实践者，我们太擅于钻制度的漏洞。这是教育实践与社会实践向我们呈现的同一的、坚硬的事实。如果没有一种动力激发众人的积极性，致力于大小制度的完善，中国的前景将是极其悲哀的。
教育病理在更多方面是共通的、普世的，但教育是镶嵌在社会中的。当社会结构日趋迈向金字塔型，当农村子弟只能靠高校学历来获取城市户籍时，教育分流制度必定是乏味和低效的。当官员竞相获取“在职学历”，学历的军备竞赛不可能降温。当教授们在学校的决策中缺席，校方制定的规章每每成为选才和教学的绊脚石。正是从这个意义上，拙作冠名“吾国教育病理”，尽管其中不乏各国教育共通之病理。
本书的写作得到了诸多同仁的帮助。
笔者在写作过程中陆续将完成的部分发给陈心想先生，他在美国帮笔者找寻了若干资料。陈心想和田方萌先生是全书的最早读者。他俩提出了若干中肯意见，我赖此修正了一些错误，且加深了对一些问题的思考。阎步克先生指出了第六章中的一些差错。李宝臣先生指出了第六、七章中的一些差错。我的老同学黄元元的公子杨悦帮我更新了德国教育的相关统计数据。与何一璋、韩十月先生的讨论，加深了我对中学数学教育的认识。冯军旗先生帮笔者统计了官员的学历。与张杰先生的通话帮助笔者走进《清代卷集成》。波恩大学辜学武教授的学生李嬴政同学帮助我查找马克思、恩格斯著作的德文原文。中信出版社编辑的告诫，促使我重写第一章，并得以在对素质教育的认识上更进一步。与很多朋友有意或随意的讨论，也都提升了笔者对教育的认识，在此一并致谢。
郑也夫
2013年5月20日

精彩书摘

第一章
空洞素质论
盘点时下围绕中国教育的话语，我以为，概括其病症的最流行词汇莫过于“应试教育”，指示其出路的最高频次的词汇当推“素质教育”。
我不以为他们找准了病因和药方。这对词汇宣扬了二十年，从学校、教师到家长、学生，施教者与受教者却不买账。那么这话语何以流行呢？因为来自高层。一方面是官场的逻辑使然：逐级传达，日复一日，年复一年，最高层的意见岂敢怠慢。另一方面是官方挟持媒体的力量，从报纸、刊物到电视、广播，竞相宣传，连篇累牍。因此有了如此吊诡的二律背反，一个最高频次的话语却完全无法进入实践。
我以为“应试教育”这一词汇说出的不过是尽人皆知的现象。如同朝野对官场的议论：腐败已成极大问题，归宿在于走向廉洁。谁说不对呢？但只消重复数遍，便显空洞乏味。与“应试教育”构成二重奏的是“素质教育”。如果说“应试教育”没有找到病灶，则“素质教育”不是一个好的药方。一对空洞的词汇，重复千遍，终成噪音。
我们为什么要和噪音较劲呢，那不是在增加噪音吗？因为那不是一般的噪音，言说者以为自己发现了真理，当他们凭借势能导演出这一强大音响的时候，就阻碍了其他声音。在思维的层面，一句肤浅话语的轰炸式传播，将造成众生认知与表达上的黑洞。被催眠者以为自己知道了什么，其实在认识上一步也没有推进，根本无法寻找真正的病因。
我们对“素质教育”的解析分为两步，先是语义，后是实践。
一、语义演变的轨迹
“素”字在《辞源》中可以找到五重意思：（1）白色生绢；（2）白色；（3）空；（4）朴素，纯洁；（5）始，本。
“质”字在《辞源》中有以下主要意思：（1）抵押；（2）留作保证的人、物；（3）盟约；（4）贸易契卷；（5）诚信，真实；（6）本体；（7）秉性；（8）质朴。
《论语?雍也》篇言：“子曰：‘质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。’”杨伯峻的译文是：“朴实多于文采，就未免粗野；文采多于朴实，又未免虚浮。文采和朴实，配合适当，这才是个君子。”宫崎市定对其中“史”的解释是：“在编写天子、诸侯的语录时，不能只抄录原话，而必须加以修饰。写这样文章的人就是‘史’。”（宫崎市定，1959）笔者以为，“质”译作“本体、本色”可能好于“朴实”，即“本色多于文采未免粗野，文采多于本体未免虚浮。”
“素质”一词在《辞源》中的解释是：（1）白色质地；（2）犹本质。笔者以为，释为“本色质地”更恰当。本色与白色在生绢身上刚巧一致，但“素”的本意应该是“本色”，即未染色，而非白色；因为“素”表示的是染色前的状态。
《辞源》给出了“素”与“质”的语义演变轨迹：从“本色生绢”延伸到“白”、“空”、“始、本”；从一个具体的“抵押物”延伸到“本体”、“秉性”。
“素质”一词在《辞海》（1979）中的定义是：
人的先天的解剖生理特点。主要是感觉器官和神经系统方面的特点。素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理的内容和发展水平。人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。
1989年出版的《心理学大辞典》这样解释“素质”：
一般指有机体天生具有的某些解剖和生理的特征，主要是神经系统、脑的特性，以及感官和运动器官的特性，是能力发展的自然前提和基础。例如，有的人发音和听力较好，可以认为其音乐素质较好。……（朱智贤，1989，650）
2003年出版的《心理学大辞典》对该词的解释是：
亦称“禀赋”、“天资”、“天赋”。个体与生俱来的解剖生理特点。包括脑和神经系统的结构和机能特征，感觉器官、运动器官、身体的结构和机能特征等。研究认为，可能包括脑和感觉器官的微观结构，大脑皮层细胞群的配置、神经细胞层的结构、神经类型特征等。主要由遗传决定，亦受胎儿期母体内外环境的影响。关于其与能力的关系有两种假设：一是把素质与脑和感官的微观结构相联系，认为有可能发现天资高的人的神经组织所特有的形态和功能特点；二是把素质与神经过程的特点（强度、平衡性、灵活性）相联系，认为能力与高级神经活动类型有关，故素质是能力发展的天赋基础和其他心理特征形成与表现的自然条件，高级神经活动类型是人的气质的生物基础，并与性格特征有明显联系。（林崇德，2003，1204）
以上词典和专业工具书在解释“素质”时高度共识，认为它是：本，始，空白，本体，秉性，天赋，能力发展的前提和基础。按照以上辞书的定义，“素质教育”在语义上是不通的。不是吗，秉性教育，天资教育，天赋教育，素质教育，统统在构词上前后矛盾。
一位素质教育的辩护者说：
20世纪八九十年代以来的一些心理学著作与这些著作里所讲的“素质”,有的仍然是指人的解剖生理特征或生理机能特征。不过，无论在哪个领域，我国目前已很少有人仅在“先天生理特质”的意义上来使用素质概念了。（陈金芳，2011，33）
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作者对中国教育做了很多思考，虽然没有给出病理的治疗良药，但病因诊断上却是靠谱的。

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