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内容简介

　　《学习的教学论研究》以学习的基本问题为经，以对它们追本溯源的探究为纬，从教学论视角层层深入研究，揭示了教学情境中的学习的内涵、特征、价值与生态环境，阐释了教学情境中的学习与人、知识、社会的关系及其交互影响，形成了以“学习是人的本体存在方式”“教学情境中的学习乃学生在教师指导下，主要以知识为中介理解世界、与世界互动并获得成长的活动”为基础和核心的教学理论。

作者简介

　　赵荷花，1968年生，山西高平人，新乡学院教育科学学院副教授，华中师范大学博士后研究员，教育学博士。主要从事教育原理、课程与教学论等方面的研究工作。曾经在《教育研究》《比较教育研究》《教育学报》《华东师范大学学报（教育科学版）》等刊物上发表文章近20篇，其中被《新华文摘》、中国人民大学书报资料中心《人大报刊复印资料教育学》全文转载3篇。主持教育部人文社会科学研究规划基金项目等省部级课题10项。河南省高校精品课程《教育原理》主要完成人。

目录

第一章 绪论
1．1 研究的缘起
1．1．1 思考：非教学论学科学习研究的缺憾
1．1．2 体察：教学论对中国传统学习理论吸纳不足
1．1．3 反思：教学论研究对"学"的遮蔽
1．1．4 感悟：学习化社会与教学改革的需要
1．2 研究的预期价值
1．2．1 理论价值：拓展、深化教学论研究并丰富学习论研究
1．2．2 实践价值：为师生教学与教学改革实践提供理论支持
1．3 研究现状述评
1．3．1 心理学的学习研究述评
1．3．2 教学论学习研究述评
1．4 研究性质、方法和概念约定
1．4．1 研究性质
1．4．2 研究方法
1．4．3 概念约定
1．5 研究的创新

第二章 学习意蕴追寻
2．1 学习是什么
2．1．1 学习的经验理解
2．1．2 学习的辞源学考辨
2．1．3 学习的发生学考察
2．1．4 学习的内涵分析
2．2 教学情境中学习的内涵与特征
2．2．1 教学情境中学习的产生
2．2．2 教学情境中的学习的内涵
2．2．3 教学情境中学习的特征
2．3 教学情境中学习的价值
2．3．1 关于价值
2．3．2 教学情境中学习价值观的历史流变
2．3．3 教学情境中学习的价值追求——为成人而学习
2．4 哪些因素影响学习——教学情境中学习环境系统分析
2．4．1 教学情境中学习的自然环境
2．4．2 教学情境中学习的社会环境
2．4．3 教学情境中学习的知识环境
2．4．4 教学情境中学习的个体环境
2．4．5 教学情境中学习的生态环境的多维镶嵌与互动

第三章 学习与人
3．1 因教而学——教学情境中学习的学生
3．1．1 学生是谁——学生的内涵、生命特性与需要
3．1．2 谁是学生——学生的地位与作用
3．1．3 因教而学——学生在教学情境学习中成长
3．2 为学而教——教学情境学习中的教师
3．2．1 教师是谁——教师的产生、生命特性与价值
3．2．2 谁是教师——教师在教学情境学习中的角色
3．2．3 为学而教——教师在教学情境学习中的使命
3．3 学教互动——教学情境学习中的师生关系
3．3．1 师生关系的历史流变
3．3．2 师生关系透析
3．3．3 师生关系的理想建构

第四章 学习与知识
4．1 教学情境学习中的知识透视
4．1．1 教学情境学习中知识的类型及特性
4．1．2 教学情境学习中知识的地位和作用
4．1．3 教学情境学习中知识的价值追求
4．2 教学情境中的学习与知识的互动
4．2．1 教学情境中的学习以知识为基础
4．2．2 知识在教学情境的学习中交融生成
4．3 教学情境学习中的人与知识
4．3．1 学生与知识——从膜拜继承到理解生成
4．3．2 教师与知识——理解、批判与释放、交流
4．3．3 教师、知识、学生的互动

第五章 学习与社会
5．1 教学情境中学习的社会性
5．1．1 教学情境中的学习是社会发展到一定阶段的产物
5．1．2 教学情境中的学习是一种社会性活动
5．1．3 教学情境中的学习受社会发展的制约和影响
5．2 社会的学习性
5．2．1 社会因学习而存在和发展
5．2．2 社会是教学情境中学习的基础和目的
5．2．3 社会是教学情境中学习的人文情境
5．2．4 社会是教学情境中学习的实践场所
5．3 教学情境中学习与社会的互动
5．3．1 学习在社会中
5．3．2 社会在学习中
5．3．3 学习与社会融通互动

结语 学习：在成人之路上
参考文献
后记

精彩书摘

　　《学习的教学论研究》：
　　人在学习中的成长是在人与世界的互动中实现的。这个世界包括环绕人的所有外部和内部的世界，即包括自然、社会、知识以及个体自我的内心世界。没有个体与世界的联系与互动，也就谈不到人的学习。人的学习首先是从感受外部世界、探究它是什么、感悟它与自身的关系中开始的，在这个过程中，人同时也发展并认识了自己的力量。就以人的认识或思维的起源而言，唯心论者或成熟论者认为思维来自先天的遗传，思维水平的差异在于人的先天遗传素质不同，思维的发展乃是有机体自身成熟的结果；经验论者认为，思维来自对客体的知觉，从思维的内容来说，它来自客体，从思维的形式来说，它来自对客体的抽象，没有客体就没有对客体的抽象，也就没有思维。瑞士著名心理学家皮亚杰在研究过程中提出，儿童的思维不是单纯地来自客体，也不是单纯地来自主体，而是来自主体对客体的动作，是主体与客体相互作用的结果。也就是说，人在与世界的联系互动中思维着也发展着思维。他认为，思维是一种结构，这种结构就是在认知过程中发生的动作和概念的组织，它们决定了儿童的认知水平，决定了儿童解决问题的能力和限度。这种结构从出生到成熟一直处于不断编织、演变和递进的过程中。即人在与世界的联系互动中，在感知和理解客观事物的同时，也形成着自我内在的认知结构并使个体内在的心理结构整体发生着改变，这种改变是一种承前启后连续不断地上升的过程，人在这一过程中实现着个体的成熟与完善。例如，从最简单的儿童反复扔掉大人反复帮他捡起的物体说起。当儿童把手中的玩具扔到地上时，他首先惊奇地“发现”自己能够“扔”东西，他从动作的反复中，体会到自己的手的作用和力量，并产生愉快的情绪体验以及朦胧的“自信心”。当大人不耐烦而说“别扔了”的时候，他会知道自己的这个动作叫作“扔”，并会在以后的“扔”的实践及大人的情绪态度反应中区分出“可扔”与“不可扔”之物，“可做与不可做”之事，作为自己当下及今后行动的依据。儿童最初就是这样学习成长的。他们首先要与外界发生联系，在儿童分不清自我与客体阶段，这个外界最初是包括他们自己的身体的各个组成部分在内的，这是他们学习的前提条件；这种联系发生时，他们的感觉、知觉、记忆、思维、想象以及情感、意志及动机、兴趣、自我意识都参与其中，尤其是认知心理过程的参与，使他们“知道了”外界是什么以及与自身的联系和对自身的意义；在这个过程中，他们的整个心理世界也在发生着变化，形成着相应的认知结构、情意结构、品德结构、人格结构，同时使他们外部行为也相应地发生改变并为今后的行动奠定着基础。人就是这样在学习中变化成长着。
　　当我们的祖先第一次拿起石块，偶然砸开一个坚果时，他开始感受和体会石块的特点、石块与自身行为间的关系以及对自身的意义，他开始在这种新颖的感悟中成长。这个时候，真正意义上的人的学习开始了。这种学习建立在人的感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志、兴趣、自我意识的基础上同时又促进了人的这些心理特性，尤其是其中的思维判断能力的发展，它使人第一次形成了对事物、事物与人自身关系以及这一切对人自身意义的认识，使人第一次不是仅仅靠本能和模仿成长而与动物区别开来。在这样的学习中，人逐渐地不再仅仅依靠本能在适应自然中生存，而是在与自然物的互动中发现、确证并发展着自己的力量。在这个过程中，人的大脑结构日益复杂化、人的心理日益复杂化，人的生活日益复杂化，人逐渐拥有了自己的真正区别于动物的有意识的“人”的成长和发展。这种学习既包括指向自然存在物的，人对自然事物的特性、对事物与人自身的关系以及它们对自身的意义的发现和认识，也包括指向人类自身存在的，人对自身特性、对人与人之间的关系和他人及与他人关系的存在对自身意义的发现和认识。后者使我们的祖先发现多人合作更有利于生存，群居更有利于生存，并逐步开始探索和建立如何使这种关系更好地发展以利于个体以及种族生存和发展的法则。学习最初就这样与人的成长紧密结合到了一起。
　　……

前言/序言

　　21世纪的人类已经步入以信息化为标志的学习化社会，学习在人类社会中的作用被提到了前所未有的高度，人们从来没有像今天这样高度重视和关注学习问题。同时，人类的学习也在发生着多方面的深刻变化。在这样的时代背景下，重新审视学习，尤其是教学情境中的学习，成为时代赋予教育理论工作者的历史使命。
　　“教学论对学习研究有什么贡献？”这是我在西南大学的前身之一西南师范大学教科所工作期间，中国当代著名教育学家、教学论专家张敷荣先生在一次讨论中向我提出的问题。这个问题一直萦绕在我心头挥之不去，也推动着我对学生的学习尤其是中国古代的学习思想进行了深入的思考与探索。我的博士生赵荷花女士对学习问题很有兴趣并有所研究。于是，我把这一问题转换为“学习的教学论研究”，希望她从课程教学论视角对其进行深入、系统地研究。
　　为了完成这一任务，她深入图书馆查阅了大量古今中外相关学科关于学习与教学论的研究成果，研读了哲学、社会学、心理学、教育学（课程教学论）等多学科的诸多经典著作，撰写了10多万字的读书笔记与研究日记；勇于参加各种学术交流活动，虚心向各位师长请教，积极与各位同窗研讨，在生命的对话与交流中升华认识，提高学养；浸润于岳麓山学园的人文氛围，用心体悟大师们的精神风貌和莘莘学子的成长蜕变，静心观照树木花草的形神絮语；独自徜徉于学堂操场，神游于回环长廊，沉思于落日余晖，感悟大师的成长历程；反思自己的学习与教学人生，“理解”与“体验”学习对于人生的意义与价值。三载静心枯坐于斗室，思接千载，神通万里，在精神天地自由遨游。这种以整个生命参与的全身心融入的研究，使她抛弃成见，面向事实本身，把握教学情境中学生学习的真谛，形成了诸多颇具创新性的理论见解。
　　第一，通过对学习进行辞源学、发生学考察，揭示了学习不仅是人类生存和发展的最基本的活动，也是人的本体存在方式。人是学习的存在，有怎样的学习，就有怎样的人生，有怎样的人生就有怎样的学习。学习是人的本体存在方式，是人运用自身已有的力量，在与世界的互动中，理解世界及其意义，同时获得成长的活动。即人以自身整体的生命存在为基础，在与世界的关联中理解世界并发展自身的活动。
　　第二，阐明了教学情境中的学习是人类创造的一种特殊的学习形态，是学生在教师的指导下，主要借助知识理解世界，在知识、人和社会的互动中全面成长的活动。它的基本特征是：学习内容的文化性，学习行为的指导性，学习情境的人为性，学习方式的理解性，学习活动的交互性，学习成果的精神性，学习效率的快捷性，学习存在的社会性等。它的本体价值在于促进人更快更好地成长。“为成人而学习”应是教学情境中学习的核心价值追求。教学情境中的学习是在自然、社会、知识和个体环境及构成这些环境的生态因子多维镶嵌，相互渗透交织、结合融通构成的整体复合的生态系统中进行的。
　　第三，深入探索了教学情境中学习与人的关系。通过辞源学、发生学考察，阐明教学情境中学习的学生是在教师指导下主要借助于文化知识成长的人。教学中尤其需要关注他们生命的未完成性与可发展性，被动性与主动性，统一性与独特性，历史性与现实性。这些特性决定了他们需要教师的引导和帮助，自我成长潜能的释放和适宜的成长环境。因教而学是学生有效学习的必然要求。阐明教学情境中的教师是借助人类精神成果促进学生更好更快地成长的人。教师身份的“先在性”、教师职业的“选择性”、教师角色的“共生性”、教师内涵的“渐成性”使一个人逐步成为真正的教师。为学而教是教师的使命。通过现象学考察，阐明现存的各种形态的师生关系形成与积淀于人类历史中，共同影响着现实中师生的心理与行为。当代教师应该秉持教育的根本宗旨，立足时代特点并超越时代局限，致力于建立有助于人的发展、人的解放与自由的师生关系。揭示了主体间交往是师生关系的实质，精神融通是师生关系的内核，对话理解是师生关系现实化的机制，活动参与是师生关系现实化的途径。师生关系应从给定走向创生，使理想的师生关系——生命的对话成为现实。
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