布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想：亞裏士多德 pdf epub mobi txt 電子書 下載 2026

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[美] 亞曆山大·莫斯利 著，王愛鬆 譯

圖書標籤:

• 教育思想
• 亞裏士多德
• 布魯姆斯伯裏圖書館
• 西方哲學
• 古典哲學
• 教育史
• 倫理學
• 政治哲學
• 古希臘
• 思想史

齣版社： 黑龍江教育齣版社

ISBN：9787531691037

版次：1

商品編碼：12155232

包裝：平裝

叢書名： 布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想

開本：32開

齣版時間：2017-03-01

用紙：膠版紙

頁數：266

字數：199000

正文語種：中文

編輯推薦

　　★ 亞裏士多德，古希臘哲學傢、師承柏拉圖、授業於亞曆山大大帝。他和柏拉圖、蘇格拉底一起被譽為西方哲學的奠基者。亞裏士多德豐富和發展瞭哲學的各個分支學科，對科學等做齣瞭巨大的貢獻，對人類産生瞭深遠的影響；

　　★ 亞裏士多德在教育業內經常被低估，但他的哲學思想和行為的影響，在今天的中小學和大學中仍隨處可見。亞裏士多德創建瞭第·一所包含不同係彆、收藏大量著作和藝術品的正規大學；

　　★ 其哲學理念影響到同時代以及以後的眾多偉大人物，從阿奎納到今天的邏輯學傢、理性主義者和經驗主義者。一般來說，他的教育思想和哲學觀有助於鞏固文藝復興時期和現代時期的相關理論基礎。總而言之，亞裏士多德指引我們思考，並且對我們說：“讓思想更尖銳一點。”

★【布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想】全係精彩圖書：

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

　　

海報：

內容簡介

　　《亞裏士多德》主要從思想傳記、教育思想、著作的影響、亞裏士多德在今天的意義四個方麵對亞裏士多德進行概述，並且探討瞭亞裏士多德思想和著作對當前教育體係的影響和衝擊。作者亞曆山大·莫斯利對亞力士多德的著作進行瞭全麵係統的概述，並且探討瞭他的思想和著作的影響及其對我們今天教育體係的巨大衝擊。

　　本書隸屬於《布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想》係列叢書，本叢書含有10個分冊，每個分冊深入介紹一位世界知名教育傢的教育理念和主要觀點，從新時代的客觀訴求齣發來重新闡釋這些教育傢的主張，也以新的視角重新衡量瞭這些教育傢的思想。每一位教育傢都可謂是他們所處時代的標杆，所處地域的教育學鼻祖，本叢書以批判的眼光從不同的角度重新解讀這些教育傢的核心理念，不僅追憶瞭教育的曆史，也指導瞭現在的教育發展。

作者簡介

　　亞曆山大·莫斯利，授課於美國伊凡斯維爾大學，他在哲學方麵多有著述，其中包括《政治哲學導論》（2007）、《哲學A-Z》（2008）以及《約翰·洛剋》（2007）。他創建瞭自己的教育公司，該公司現由他和妻子莫伊拉共同運營，在此之前他還創作過兩本小說。

　　王愛鬆（譯者），文學博士，南京大學中國新文學研究中心教授，主要從事中國現當代文學的教學與研究。曾任韓國延世大學訪問教授。著有《當代作傢的文化立場與敘事藝術》《虛構的可能性及其限度》《京海派論爭前後的文學空間》等。譯著有《馬剋思主義與城市》《保衛空間》《政治地理學核心概念》《課程：基礎、原理和問題》《尼采在二十一世紀的影響》《不尋常的男人：塞萬提斯的時代和人生》《簡·奧斯汀之幸福哲學》《魔戒的鍛造者：托爾金傳》等。

內頁插圖

精彩書評

　　莫斯利的這本書為教育研究者提供瞭巨大幫助。莫斯利在亞裏士多德的倫理觀和政治觀的形成提供瞭全麵的時代背景，將亞裏士多德對教育的評說納入其更大的係統中。對教育的重要資源的分析明白易懂，而且莫斯利博士錶明瞭這種分析是如何與當代問題息息相關的。他對亞裏士多德遺産的闡釋值得我們去瞭解。

　　——傑佛裏·卡爾，美國伊利諾伊州立大學哲學副教授，美國潮水社區學院哲學兼職教授

目錄

叢書主編序言
序

第一部分 思想傳記
第一章 傳承與早期的影響
第二章 前輩與同時代人

第二部分 亞裏士多德教育思想評述
第三章 哲學基礎
第四章 教育理論

第三部分 亞裏士多德著作的認可與影響
第五章 從古代到現代
第六章 古代世界
第七章 中世紀

第四部分 亞裏士多德在今天的意義
第八章 教育、哲學和現代國傢

縮寫
參考文獻
索引

精彩書摘

　　第三章　哲學基礎

　　導　言

　　學習是最大的快樂。（Poet，1448b13）

　　亞裏士多德的教育理論是在他的政治和倫理著作中得到闡述的，但它也嵌於其生物學、政治學和倫理學思想中，同時存在於他的形而上學和認識論的更宏大的哲學觀之中，以及認為實際上萬物的存在都是齣於一個目的的目的論觀點之中。換言之，他的教育思想廣而深，與對心、身、心理、現實的性質的分析交織在一起，我們隻有同時關注他的其他闡述，纔能理解他對教育的思考。當然，我們必須牢記，亞裏士多德的教育思考的驅動力，是要研究成年人心智的成熟過程，而不是兒童心智的成熟過程。不過，他也關心塑造明智的公民，所以在他的政治著作中，我們可以看到期望年輕人成為政治人時他培養（男性、高層）年輕人的計劃，在這一點上，他有點模仿柏拉圖的烏托邦寫作。當然，他有關兒童的言論，並沒有放棄他論述成年人心智時所做的復雜難懂的分析，隻是相對亞裏士多德的明白易懂和對細節的敏銳來說，這種分析在許多方麵有點相形見絀。

　　在第一部分，我們已經評述過亞裏士多德生平和思想所處的一般文化和曆史環境。在這一部分，我們將首先評論貫穿亞裏士多德對教育的思考的哲學綫索。我們將從概述亞裏士多德的世界觀入手，因為在其形而上學、物理學和認識論中，有許多東西和他的教育思想有直接關聯，並且對後來的思想傢有巨大影響。在觀察他如何談論經驗和心智之前，我們將先考察他有關目的論和因果關係的看法。由此齣發，我們將更好地認識亞裏士多德的行為觀，並因此更好地理解他的道德觀和政治觀，以及我們能夠達到的最高追求—幸福的生活。當然，必須要注意的是，當批評傢們試圖闡明他的意思是什麼、他理論的潛在意義是什麼、他和他的理論是否前後一緻，並闡述將他的哲學觀重新用於現代世界時，在他的描述和理論的所有方麵，都眾說紛紜。

　　形而上學

　　在許多方麵，從亞裏士多德的《形而上學》開篇和最美妙的樂觀主義前提“所有人都渴望求知”入手考察其教育思想，是再好不過的瞭。簡言之，他所有論實踐教育（phronēsis）的著作所詳述的且將滲透到目前為止的哲學之中的自然法學說即：人是一種好奇的動物，其真正的本質—基本的愛好—使他傾嚮於想求知。不過，為瞭闡明亞裏士多德教育觀的韻味，在這裏還需要做更多闡釋。人們立即會想象到亞裏士多德可以將這一說法調整為“所有孩子都渴望求知”，因為我們對孩童的各種持續不休、難以抑製的問題習以為常。但在亞裏士多德看來，孩子是尚未成熟的人，還未為成人的思想、對情緒與欲望的控製做好準備。隻有成人、特彆是成年男人能夠在亞裏士多德所說的意義上學習，也就是將他們的大腦用到極緻。那麼，在人類集體中，有些人擅長學習，並且因此能夠達到極緻—人性會給這些人提供比其他人更好的結果，其他人由於缺乏能力或習慣不好而使他們成就不佳，使他們依賴於彆人（導師）或受到情緒低落、愛好不足的限製。孩子們就陷身於這一群體之中—如果他們得到正確的撫養和教育，這就隻是暫時的，因為正確的撫養和教育有助於培養潛伏於最好的孩子身上的潛能。不過，我們必須明白，這一過程是一個漫長的過程。

　　正如在其他著作中所隱指的，孩子不會像成人一樣學習，因為學習是一樁用腦的事情（參見下文有關“思維”部分）。相反，亞裏士多德相信，孩子從他們的導師那裏吸取信息和行為習慣，但這不能理解為他們是在成人可以通過思考思想的意義上學習（追問例如思想是由什麼構成的、它如何指嚮大腦之外的世界、什麼是想象等問題）。他們也沉浸於自戀欲望和強烈愛好的非理性世界中，也就是說，過於接近低等的動物界。亞裏士多德認為，沒有一個人想帶著孩子的心智度過自己的餘生（NE，1119a35—b14；1174a1），因為這會像是一個發育不健全的人，在亞裏士多德看來，這種生活會是一種極不自然的衰退，或是萬物的自然流動的中止，找不到自己更高級的功能。對一個人來說，更高級的功能是求知和理解—本身是一種令人快樂的活動，因為它發揮瞭我們最高級的可用的纔能—理智。

　　亞裏士多德形而上學哲學的第二個重大而切題的前提，是世界大部分是可知的。認識哲學的第一原則是《形而上學》和《範疇篇》的主題，其目標是探討智慧的本質，並因此通過探討世界的本質以探明我們知識的本質。在亞裏士多德看來，我們不是居住在一個亂糟糟的宇宙之中，如果在亂糟糟的宇宙中，我們的大腦將難以把握萬物和原因之間的關係，或難以定義我們所碰到的萬物。此外，經過論證的認知都不可能來自於偶然事物（APst，87b19）。我們的大腦可以瞭解世界，因為世界充滿瞭我們可以歸納的自然原理和必然聯係。大腦可以將可知的東西區分為知識的十大範疇：實體（人），數量（5ft7）、性質（蒼白的）、關係（單一的）、地點（在圖書館）、日期（昨天）、姿態（坐著的）、所有（著衣的）、動作（閱讀）、被動（被蒼蠅所睏擾的）。這“十大範疇”廣有影響，觸發瞭直到現在的論爭。偉大的形而上學哲學傢康德曾評論道：“必須將這一狂想麯視為未來探討的一個單純的提示，而不是一種常規構想齣來的觀念，因此在目前更先進的哲學王國中，已經被當作相當無用的東西被拋棄。”（Kant，1977，§323），但這沒有中止有關什麼使我們事實上能夠瞭解世界、我們如何進一步形成我們所感覺到的東西的諸多範疇或抽象概念的爭論。

　　亞裏士多德承認，也許宇宙的目的因或每一事物存在於其上的終極層是超齣我們大腦的理解能力的（而且到現在還依然如此），但宇宙的其餘部分是可知的。對一個教育工作者而言，這是一個重要的原初條件—毫無疑問，在教學中經常被提起—要教的東西都是可教的，因為內容是可知的，因此是可教的。否則教育將確實是一項荒誕的任務，然而即使我們認同亞裏士多德的前提，在我們大腦可以用什麼方式、在多大程度上能很好地認識世界之上，仍有可能不能達成一緻—事實上，這成瞭亞裏士多德之後形而上學和認識論哲學傢之間的爭執話題。

　　由於《形而上學》處理的是人類思想和世界現實的第一原理，它因此間接地處理瞭教育—所有人都渴望求知，而因為我們的知識基本來自於感覺，所以我們樂於運用感覺。感覺隨後給我們提供瞭記憶和經驗。從經驗中，我們獲得上升到技藝或藝術層麵的各種技巧，而當我們將注意力轉嚮學習、技巧、實體、目標的性質時，我們所處理的是科學或哲學—智慧的王國［Met，BookI（A）］。

　　學習與變的哲學

　　在亞裏士多德看來，學習對一種變化産生影響：從擁有潛力的事物轉嚮其他事物，從擁有能力的事物轉嚮傳授此種能力，從有所知的教師轉嚮一無所知的學生。這一描述中有一種不變的因素：孩子過去是無知的，現在則是學有所成的。這裏隱藏著一片可惡的邏輯和形而上學的灌木叢，我們應當繞過而不是受睏於這片已經引燃亞裏士多德式論爭的荊棘灌木。這一問題引齣瞭因果關係論，它必然與一個哲學傢的形而上學錯綜復雜地聯係在一起：如果世界是不可知的，那麼無論産生怎樣的因果元素，我們所觀察到的明顯變化都必定是看不見的，尋找這種變化也將毫無用處；如果世界是可知的，那麼變化同樣是可以理解的。

　　正如亞裏士多德所解釋的，萬物為什麼發生，要麼與機遇聯係在一起，要麼與原因聯係在一起。也就是說，萬物自生自滅，無關乎此前涉及的因果元素，或者，事件E之所以發生，是由於原因C，或因為一個單一的或多元的原因。但他的因果觀比我們今天的正統觀念更為廣泛。亞裏士多德提齣瞭四種原因（aitia，我們今日的原因論即來源於該詞）：質料因—構成一物的東西，例如一座雕像來自青銅塊；形式因—構成該雕像之設計的藍圖；動力因—帶來變化的動因；目的因—帶來變化的原因（Phys，II.3）。亞裏士多德的四因說奠定瞭2000多年來科學和邏輯分析的基礎，它們依然對批評傢具有思想吸引力。

　　很明顯，偶發事物和自發事物的確會發生（Phys，196a12）。亞裏士多德相信，有些動植物會自然生成，例如某些植物或有殼目—帶殼的無脊椎動物（GA，759a6；HA，539a23；547b18）。當然，他注意到，某些動植物的自發生成齣自地上的腐爛物質，其生成依賴於季節（GA，715b26；743a34），其中包含著這些東西之間的區分，有些明顯是自我生成的，有的是父母所生，有的由地上的腐爛物質所生成。我們還應當注意到，自然生成並沒有從科學思想中消失，因為那些熱衷於解釋生命從哪裏來的人似乎麵臨兩種可能性：生命齣自於早期大地的原始漿液（類似於亞裏士多德所說的腐爛物質），或齣自於一顆流星之上的外層空間，這意味著生命是在其他某個地方生成的，有可能是自發生成的，或有可能是伴隨著宇宙的誕生而生成的。科學盡管已經對氨基酸的形成提供瞭某些洞見，但對生命的生成卻還沒有做齣令人信服的解釋（參見亞裏士多德自己的沉思：GA，762b29—763a3）。

　　鑒於已經考察瞭偶然事物和自發事物，亞裏士多德於是力圖解釋它們的邏輯。在教育中，學習是如何發生的，應當會激起我們的好奇心—我們有時也許會說，我偶然知道瞭X，但說我自發地知道瞭X好像並不令人信服。當然，亞裏士多德的好奇心更為廣泛，在許多方麵，也許可以說他奠定瞭哲學的基石。他寫到，事物也許歸於必然性—假定一係列偶然的環境，有些事物總是這樣齣現，有些事物則常常那樣齣現（Phys，196b10），這種解釋離現代科學並不遠，是按照必然性和可然律的說法做齣的闡述。不過，亞裏士多德注意到，有些事情的發生是偶然的或自發的。他將隨機發生的事情定義為是不期而遇的人的相互作用的結果：“我沒想到在橋上狹路相逢，或是在削鰐梨時傷瞭手指。”盡管這類事件有些正變得越來越瑣碎或隻是背景條件，但這類例證作為轉而加以考察和關注的一係列相互聯係的行動，仍是可以解釋的。他定義說，相對於有意為之且齣自於自身內部的結果，隨機結果因此是偶然的（Phys，197a6—9；197b36）：“我想跨過這座橋前往另一側的博物館，這時我得悉一場希臘藝術品的新展覽；我餓瞭，我想大飽口福，沒想到傷瞭自己的手指。”

　　亞裏士多德在這一語境中喜歡用的一個短語，是“為什麼事”而做什麼事。也就是說，在行為之中存在一個有意為之的目的或目標（在自然“目的論”中我們還將看到）。在隨機事件的個案中，目的是意欲達到的事情之外的事。在教育之上，當我們嚮一個學生解釋一個主題之時，他的興趣也許會被與主要目標全然無關的事情所觸發，我們會將她的新興趣描繪為隨興而至：“在我的莎士比亞課堂上，聽瞭授課者一帶而過提到的《詩學》之後，我對亞裏士多德的《詩學》興趣大增。現在我計劃攻讀古典文學的碩士學位。”隨機的結果可以是偶然獲得的（一段令人愉快的友誼來自橋上的一次偶然相遇），也可以是不幸的（削鰐梨傷瞭自己），但這樣的事件還是有彆於自發的事件，在自發的事件中，沒有任何人的介入（Phys，197a25）。

　　自發事件因此涉及無生命的對象或人之外的動物。他舉瞭一個例子，一匹馬小跑瞭過去，躲過一劫，盡管那救瞭它一命，但馬小跑過去並不是為瞭救自己一命。或者還有另一個例子：三角凳自己倒下瞭（Phys，197b14—18）。這樣的事件是自發的，因為它們不是思想的産物，因此一個人不能被說成是自發地去學習的。但亞裏士多德就此止步，沒有否認有可能存在某些原因，而是迴到瞭凡是皆有因的觀點。他稱這種原因“齣自自發”（Phys，197b2A）。當它們影響人時，就成瞭“偶發”事件，人在這種環境中可以選擇做什麼事，例如當我“徒勞無益地”做某些事而期望的結果卻沒有來臨時，就是如此。而純粹的自發事件涉及無生命的或人之外的動物做某件事，例如一片瓦從屋頂掉落而砸死瞭一個人—砸死這個人不是這片瓦的意圖（Phys，197b30），例如，不是沒有緣由，但也許現在無法解釋或齣人意料。所發生的有悖於自然的事情也可以稱為自發的，而與齣自於思想的人的行為相比，它們的因果聯係是外在於對象的，而不是內在於對象的。換言之，我讀這本書是因為我具有想讀這本書這一目的，它反過來也許會導緻力圖擴充知識這一更高的價值觀。思想默許因果關係的一個新矩陣。

　　亞裏士多德主張，變化所指的是追問在一個實體之中什麼確實可以改變。他稱這些確實可以改變的東西為一件東西的質料、品質、數量或方位。當我們學習某些東西的時候，我們期望有所改變，但接下來我們將乾什麼呢？按任何有意義的方式來說，它是顯而易見的或可觀察的嗎？或者，是過於微妙以緻我們自己都不能錶明的嗎？盡管持續一套減肥飲食錶明瞭一套完全可以加以觀察的受明確的目標所引導的行為，但堅持一門瞭解亞曆山大在波斯開疆拓土的課程，除瞭要花時間聽課之外，卻很少具有公開的明確的言外之意。

　　質料的變化，可以指生殖中的誕生（例如，一個孩子的齣生），或指一個存在物的寂滅（如一個人的死亡），或指畫一幅畫、將一幅畫撕得粉碎。換言之，一個物體或人的物理存在齣現瞭一種可觀察的變化，這種變化此前它不曾存在過而現在卻有瞭，但明天又有可能不再存在。質的變化涉及依然是同樣的質料卻經曆瞭一種可描述的變化，例如一個男孩子在陽光下曬黑瞭。量的變化指大小上的改變，例如一株植物長齣瞭更多的葉子，或一個男孩的體格變成熟瞭。方位上的變化僅齣現於從一個地方到另一個地方的移動之時。

　　概而言之，他說自發和偶發的事件是意外原因的産物，盡管仍然受到思想原因或自然原因的影響，但由於這些影響是無意的或偶然的，所以不能認為它們對目的具有作用：不像當我為瞭學習希臘文而學習希臘文、沒有為瞭吃鰐梨而傷瞭我的手指之時。因此，自發和偶發的事件是繼思想和自然之後的，而不是先於思想和自然的（Phys，198a5—12）。

　　由於影響到各種哲學議題（例如現實、時間、精神活動、事件的本質）和我們瞭解事物發生與否的方式，因果關係論很快變得復雜多變。為瞭保持與教育之間的聯係，且讓我們想一想教學的過程：在信息傳授的標準例子中（例如，法語動詞être的變化），教學過程涉及什麼？純粹公開信息即可以激起足夠的興趣，或者，它可以帶來對形式的記憶。通常，教師堅持認為，在形式上和實用例證中也許要重復演示信息，以幫助學生學習。或隱或顯地，我們可能會提到有必要和願望去取得法語的能力，或達成一個更廣泛、更自由的目標—取得對另一種語言如何運作的理解，從而更好地喜愛或欣賞自己的母語。在這一過程中，我們可以檢查是否正在學習（你如何用法語說“她是”？），並且定期檢查，直至將學習內在化。不過在這種熟悉的場景之後，是哲學和心理學的廣泛無邊的復雜性，所以，它也許有助於獲得一個簡單的試金石，以闡明我們自己的思想和亞裏士多德的思想。

　　讓我們退後一點點。亞裏士多德聲稱，在學習中，我們旨在理解和沉思萬物的普遍性，而不隻是偶然的事物，例如理解和沉思人而不是蘇格拉底，盡管掌握一般的事物仍然是心靈的探究之旅的一部分。正如我們所看到的，學習某一事物，意味著這某一事物是可學的，這似乎像同義反復，不過，它也意味著，自發或隨機發生的事物、萬物的附帶或偶然的屬性，比自然的普遍性或原理的重要性要少得多，盡管它們也要求獲得某些解釋。在亞裏士多德看來，在哲學世界的河床上，可學的東西是萬物所取的材質和形式。材質是由四種元素所構成的，古希臘人相信這四種元素組成瞭世界，並因此構成瞭聯閤體［我們現在（2008年）認識到瞭117種元素］。涉及材質和形式的自然物體，是服從於變化、生長、變更和腐朽的—在兩者之中，材質相對形式來說不那麼受變化的影響（青銅塊變成雕像，然後又經過融化，變迴青銅塊），並且也存在一種本質（ousia），這種本質在整個變更過程之中始終存在（參見下文）。

　　當材質沒能發揮齣自己的潛力或實現期望達到的那種形式時，就齣現瞭畸形—脫離瞭自然的平均值：一個嬰兒生來也許是畸形的，因為沒有獲得正常的形體；一座雕像作為藝術品來說是失敗的，因為其比例失當；考試沒有通過。這一類事情可能發生是由於事齣有因，由於一種首要的原因，或一係列原因。由於事齣有因，雕像變得奇形怪狀：雕塑傢午飯喝瞭太多的酒，雕塑時用瞭欠鋒利的鑿子，胎兒畸形是因為其母親患有一種潛在的疾病，考試失敗是因為前一天晚上失眠、沒有復習筆記。亞裏士多德將我們領進瞭門，而盡管在涉及教育時我們隻需蜻蜓點水，但這裏的要旨，對於我們弄清其哲學觀點是如何組閤成一個整體的，具有重要意義。

　　亞裏士多德相信，蘇格拉底之前的古希臘哲學傢在解釋變化時陷入瞭睏境，因為他們推理說，沒有什麼東西生成或者消失，因為生成的任何東西都必須要麼來自於存在，要麼來自於非存在，於是他們得齣結論說，不可能有這樣的選項：已存在的不能被說成是生成，因為它已經存在；而沒有任何東西可以來自於非存在（Phys，191a25—34）。所以，在亞裏士多德看來，進一步的潛在含義是，對人類的頭腦來說，要將變化視為要麼是虛幻的，要麼是非邏輯的。這造成瞭一種亞裏士多德力圖擺脫的邏輯睏境。他注意到，柏拉圖的形而上學在描繪永恒的、不變的理型或理念時繞開瞭整個問題，理型或理念論將我們所棲居的世界的現象描繪成是可憐的迴聲或錶徵。在靈魂棲居於眾生之間的永恒世界之中，存在永恒的理型，也即我們所要認知的靈魂。當然，當靈魂返歸身體時，我們便降臨塵世，不得不依賴我們的感覺，感覺在變化的混亂狀態中變得混沌難分—隻有當大腦擺脫感覺時，它纔能思考萬物的永恒而確切的本質及其相互聯係。對一個其教養和哲學傾嚮是世俗取嚮的具有經驗主義頭腦的哲學傢來說，有些事顯然齣瞭差錯。

　　變化是一個混淆感覺、讓行為人睏惑不解的認識論無政府主義王國嗎？這的確會讓學習步履維艱。然而蘇格拉底的對話經常錶明他的對話人如何真的不知道他們自己正談論的東西，無論真實的蘇格拉底相信什麼，柏拉圖都用它來錶明不能相信感覺和世俗的信仰與意見，與我們的感覺相閤的具有變化錶象的世界，不可能提供任何認識論的確定性。盡管如此，蘇格拉底仍然告誡我們，在爭論者膚淺的信仰之中，依然存在著想知道得更多並將問題推進一步的欲望，所以柏拉圖沒有得齣結論說世界是如此這般不可教的，但他認為知識引導我們認識到，世界是更高的理想或理念的反映，所有其他東西都齣自更高的理想或理念，例如美的理念一類的東西獨立存在於它們自己的王國。亞裏士多德拒絕瞭他導師的形而上學，同時保留瞭認識更多事物的強大好奇心，並將理型調整為普遍概念，而不是有其自身形而上學品質的天使般的或神聖的實體。

　　亞裏士多德挑戰其導師的有關變化的思想的另一方麵在於，柏拉圖的思想隱含著，當一個人學習某些東西之時，他或她隻是追憶靈魂真正所知道的東西、在生命之間傳授的東西，所以事實上，這人並沒有發生如此這般的變化，因為他或她在知識中所獲得的是最初已經存在在那兒的東西，隻不過這些東西被身體所遮蔽瞭。在《美諾篇》的對話錄中，蘇格拉底通過一個復雜的數學推演過程指導一位童奴（據推測，選擇他是因為他被認為沒有接受過任何正式教育，並且可能被認定智力較低），該童奴最終掌握瞭復雜的數學推演過程：在柏拉圖筆下的蘇格拉底看來，這構成瞭破除身體迷亂的證據—他是通過“使身體麻木”並喚醒大腦使其進入“夢幻狀態”而做到的（Meno，82—86）。蘇格拉底堅持讓美諾相信，他沒有教那童奴任何東西，但在每一個階段，他的確嚮那童奴提供瞭大量信息，同時讓那孩子實現邏輯或直覺上的飛躍，以填補其中的空白。亞裏士多德也沒有傾心於這一理論，所以他力圖更謹慎地確立變化的含義，並因此更好地把握這樣一個問題：與陷入對來自理型的非實在世界的知識之追憶相比，學習某些東西是什麼意思。

　　且讓我們想一想潛力：當教學時，我們認為學生擁有變化的潛力，無論我們如何預見這種變化實際上是怎樣發生的。我們將看到，在許多方麵，亞裏士多德提供瞭我們將認為是暗示著神經病學的現代看法的東西，因為他將有關我們如何學習聯係起來的東西大多涉及感覺，因而也涉及身體及其功能。因此，存在的任何事物都有成為其他事物的潛能，盡管作為一種潛能，它也許永遠不會達到自己的目標：胎兒心髒發育不全，雕像沒有很好地傳達自己的主題，學生沒能進入自己心儀的大學。在這裏，亞裏士多德將我們的哲學重心引嚮瞭變化的邏輯可能性，這種邏輯可能性是隱含於所有對“生成”的分析的討論之中的，因此也是隱含於所有對獲得潛力的分析的討論之中的。而亞裏士多德相信，以往的思想傢，包括柏拉圖在內，沒有創造任何連貫一緻的東西。因此，在設法進行教育的過程中，我們假定可以招緻變化，否則，問題的中心是什麼呢？我不可能教一塊磚頭學習畢達哥拉斯定理，盡管我可以在磚頭錶麵演示該公式，並且因此以一種微不足道的方式改變其形式，這類似於讓你麵臨一種新經驗，這種新經驗應當會稍微改變你的形式（例如給你文身或帶你參觀太平間）。的確，在教某些孩子或成人時，或與他們談心時，我們同樣會感覺到我們也許是在對牛彈琴—因為他們的大腦頑固不化—他們也許做齣瞭一副事不關己的選擇，或者由於某些其他的缺陷（亞裏士多德暗示年輕人盲從輕信而老年人僵化保守）。然而在教育中，我們仍然認為我們正試圖引起變化，而就大部分而言，我們也許確實在改變感知或傳授知識。

　　在聲稱我們尋求一種變化的同時，我們能夠評估要達到何種目標、通過何種方式方法。而在早期哲學傢中，亞裏士多德確實確立瞭與變化的邏輯和分析相關的大部分基礎。正如賴爾所評論的，“（他）能夠將自己的藝術格言和處方傳給學生……是因為亞裏士多德發現自己和彆人時而明智、時而愚蠢地推理。”（Ryle，1970，p.30）。且讓我們想一想：如果承認變化，那麼，從要變成的東西中來的是什麼，要變成的東西又是什麼，說宇宙的最終本質是什麼意思？早期哲學傢提齣瞭這些問題，並且還保留瞭自己的理解：“今日之我猶如昨日之我嗎？我現在之為我是因為必然性、藝術（人的創造）、自發性或機遇嗎？”所有這些都與萬物如何聯係在一起，並且偶然地，通常對漸趨成熟的頭腦具有越來越大的好處，因為我們自然的求知需要會發展為力爭不僅闡明萬物何以如此，而且闡明萬物為何而變（除非受到眾多因素的限製）。赫拉剋利特與主要哲學傢一緻，以一種哲學方式寫到變化（“萬物皆流”“你不可能兩次踏進同一條河流”）。其他人發展瞭他的思想，有些人提齣，你不可能踏進同一條河，因為萬物皆流，以緻缺乏可以分離的元素。繼柏拉圖之後，其他人否認變化是一種單純的錶象，因為理想的質料不會變化。亞裏士多德富有洞見的研究力圖嚴格地提供變化的邏輯，並區分必然是具有必然性的事物（由於各種原因而産生的事物）和自發産生的事物。

　　在許多方麵，亞裏士多德的解釋似乎相當顯而易見，這是因為，在很多方麵，我們都是他的思想後裔（即使我們不同意他的分析的諸多元素）。不過他也告訴我們，為瞭把握一個主題，必須要對其定義和邏輯結構加以描述，否則詞語會懸而未決、不接地氣，我們仍然會對我們所談論的東西一無所知。所以他又一次進行瞭更深入的挖掘。

布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想：亞裏士多德 引言：思想的燈塔，智慧的源泉 亞裏士多德，這位古希臘的巨擘，不僅是哲學史上的一座豐碑，更是教育思想史上不可逾越的裏程碑。他的思想，如同一盞永恒的燈塔，照亮瞭人類探索知識、塑造心智的漫漫長路。本書《布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想：亞裏士多德》並非簡單地羅列亞裏士多德的教育觀點，而是深入挖掘其思想體係中蘊含的教育哲理，探究其對西方乃至世界教育發展産生的深遠影響，並嘗試將其古老的智慧與現代教育的實踐進行對話，以期為當代教育工作者、研究者以及所有關心教育的人們提供一份深刻而富有啓發性的解讀。 第一章：亞裏士多德的時代背景與哲學基石 要理解亞裏士多德的教育思想，首先必須將其置於他所處的時代背景之下。公元前四世紀的希臘，正值城邦政治的繁榮與衰落交織的時代，思想的火花在雅典的廣場上碰撞。蘇格拉底的詰問、柏拉圖的理想國，都為亞裏士多德的思考奠定瞭基礎。他既是柏拉圖的學生，又在許多關鍵問題上提齣瞭獨到的見解，形成瞭自己獨特的哲學體係。 亞裏士多德的教育思想，深深植根於他的形而上學、倫理學和政治學之中。 形而上學中的目的論： 亞裏士多德認為，萬物皆有其“目的”（telos）。對於人而言，其最終的目的就是實現“幸福”（eudaimonia），這是一種積極的、符閤德性的生活狀態。教育的首要任務，便是引導個體認識並追求這一最高目的。他強調，教育不是為瞭灌輸知識，而是為瞭培養能夠實現其潛能、過上幸福生活的人。 倫理學中的德性培養： 亞裏士多德的倫理學以德性為核心。他將德性分為理智德性（如智慧、理解力）和實踐德性（如勇敢、節製、公正）。他認為，德性並非天生，而是通過習慣和實踐獲得的。因此，教育的關鍵在於通過恰當的引導和榜樣，使學生養成良好的品德，使善的行動成為自然而然的習慣。 政治學中的公民培養： 亞裏士多德將人定義為“政治的動物”（zoon politikon）。他認為，個體的完美實現離不開城邦的良好治理，而城邦的繁榮則依賴於受過良好教育的公民。教育的目的之一，便是培養能夠積極參與城邦事務、履行公民義務、為城邦福祉貢獻力量的閤格公民。 第二章：教育的目的：通往幸福與公民責任的道路 亞裏士多德對教育目的的界定，具有鮮明的目的論色彩。他認為，教育並非一個自我的終結，而是通往個體生命最高價值實現的工具。 實現人的潛能與幸福： 亞裏士多德強調，人之所以為人，在於其獨特的理性能力。教育的首要任務是發展和完善人的這種理性能力，使其能夠認識真理，做齣明智的判斷，並最終實現“幸福”。這種幸福並非感官的愉悅，而是一種理性活動的圓滿，一種符閤德性的生活。 培養德性與良好的品格： “我們教育不是為瞭瞭解，而是為瞭行動。”亞裏士多德認為，知識的獲得本身並非教育的終點，而是培養德性的手段。通過學習，個體能夠認識到何為善，何為美，並在此基礎上通過反復的實踐，將這些原則內化為自身的品格。教育應緻力於培養學生的勇敢、節製、公正、慷慨等一係列實踐德性，使其成為一個品德高尚的人。 塑造閤格的公民： 在亞裏士多德看來，個體與城邦密不可分。教育肩負著培養能夠承擔公民責任、維護城邦秩序、促進城邦繁榮的公民的重任。這意味著，教育不僅要傳授知識技能，更要灌輸對城邦的認同感、對法律的尊重，以及參與公共事務的意願和能力。他尤其重視公民教育，認為公民應具備辨彆是非、參與決策的能力。 第三章：教育的內容：知識、德性與身體的和諧發展 亞裏士多德所倡導的教育內容，是一個全麵而平衡的體係，旨在促進人的身心靈和諧發展。 智力與理性能力的培養： 亞裏士多德高度重視智力活動，將其視為人類區彆於其他生物的根本特徵。他認為，教育應包括對哲學、數學、自然科學等學科的學習，這些學科能夠鍛煉人的邏輯思維能力、抽象思維能力和分析能力。他強調，理解事物的本質，洞察其因果關係，是智力發展的核心。 道德與品德的塑造： 如前所述，德性培養是亞裏士多德教育思想的重中之重。他認為，道德教育並非僅僅是說教，而是要通過生活實踐、榜樣示範、以及對具體情境的分析，讓學生在實踐中體會和學習。他提倡的“中道”原則，即在兩個極端之間找到平衡，也是道德教育的重要指導思想。 身體的鍛煉與健康： 亞裏士多德並非隻關注精神層麵的發展，他同樣強調身體健康的重要性。他認為，強健的體魄是良好心智活動的基礎，缺乏健康的身體，將難以承受智力和道德上的挑戰。因此，體育鍛煉在教育體係中占有重要地位。 藝術與審美的熏陶： 亞裏士多德也認識到藝術在塑造人格方麵的重要作用。詩歌、音樂、戲劇等藝術形式，不僅能夠陶冶情操，更能幫助人們理解情感、體會美，從而豐富個體的精神世界。 第四章：教育的方法：習慣、模仿與理性引導 亞裏士多德在教育方法論上，也提齣瞭許多富有洞見的原則，這些原則至今仍具有重要的藉鑒意義。 習慣的力量： 亞裏士多德認為，大多數德性是通過習慣養成的。例如，勇敢是通過在危險麵前不斷行動而獲得的，節製是通過控製欲望的每一次嘗試而達成的。因此，教育應通過反復的練習和有意識的引導，幫助學生養成良好的行為習慣。 模仿與榜樣： 孩子通過模仿來學習，這是人類學習的重要途徑。亞裏士多德強調，教育者應成為學生良好的榜樣，其言行舉止對學生有著潛移默化的影響。他認為，優秀的政治傢、哲學傢和品德高尚的公民，都可以成為學生模仿的對象。 理性引導與辯論： 盡管強調習慣，亞裏士多德並非否定理性的作用。他認為，教育最終要迴歸於理性的自覺。通過引導學生進行思考、提問、討論和辯論，可以幫助他們深入理解事物的本質，形成獨立的判斷力。他提倡的“實踐智慧”（phronesis），正是指一種能夠在具體情境下做齣明智選擇的能力，而這種能力需要通過理性的訓練來培養。 循序漸進與因材施教： 亞裏士多德認識到，不同年齡、不同能力的學生，需要不同的教育方法。他強調教育的循序漸進性，從具象到抽象，從感性到理性。同時，他也 implicitly 承認瞭因材施教的必要性，雖然在古代社會，這種思想還未被係統闡述。 第五章：亞裏士多德教育思想的遺産與當代價值 亞裏士多德的教育思想，如同一顆顆智慧的種子，在曆史的長河中播撒，並孕育齣無數的思想成果。 對西方教育史的影響： 從中世紀的經院哲學，到文藝復興時期的人文主義教育，再到近現代的教育理論，亞裏士多德的思想始終扮演著重要的角色。他的德性倫理學、目的論和理性主義，深刻影響瞭西方教育的理念和實踐。 挑戰與反思： 盡管亞裏士多德的思想博大精深，但我們也應以批判的眼光審視。例如，他關於女性和奴隸的觀點，顯然與現代社會的平等觀念相悖。本書並非照搬照抄，而是嘗試在理解其曆史局限性的同時，提煉其普適性的教育智慧。 當代教育的啓示： 在信息爆炸、技術飛速發展的當下，我們麵臨著新的教育挑戰。亞裏士多德的教育思想，卻依然能為我們提供寶貴的啓示： 重塑教育的目的： 在追求分數和技能的同時，是否也應迴歸對個體幸福和生命意義的關照？ 強調品德的養成： 在知識快速更新的時代，穩定的品德是否更加珍貴？如何纔能真正有效地培養學生的道德感和責任感？ 倡導全麵發展： 在過度強調學科專業化的今天，如何纔能重新認識身體、情感、審美以及公民意識在個體全麵發展中的重要性？ 迴歸教育的本質： 教育不僅僅是知識的傳遞，更是心靈的塑造，是潛能的喚醒，是價值的傳遞。 結語：在智慧的傳承中，開創教育的未來 《布魯姆斯伯裏圖書館之教育思想：亞裏士多德》並非一個簡單的學術總結，而是一次對古老智慧的深度挖掘與現代詮釋。通過對亞裏士多德思想體係的梳理和分析，我們得以窺見教育的本源，理解其永恒的價值。這本書緻力於引導讀者，在理解亞裏士多德的時代局限性的同時，汲取其思想的精華，反思當代的教育實踐，從而在傳承與創新中，共同開創更加美好的教育未來。這不僅僅是對一位偉大思想傢的緻敬，更是對人類教育事業永不止步的探索與追求。

評分☆☆☆☆☆

讀完這本書的初稿後，我最大的感受是其論證的嚴密性和邏輯的遞進性，簡直是一場思維的馬拉鬆。作者在構建其理論體係時，並沒有采用那種平鋪直敘、缺乏層次感的寫法，而是像一位高明的建築師，層層剝筍，步步為營。每一章節的論點都像是為下一個論點精心鋪設的基石，前後的銜接處打磨得極為光滑，幾乎找不到可以被質疑的邏輯斷層。尤其是在處理一些復雜概念的辨析時，作者展現齣瞭極高的學術功力，旁徵博引，卻又絕不流於堆砌辭藻。他似乎總能準確地把握住讀者思維的拐點，總能在讀者産生睏惑的一瞬，以一個更宏大、更精煉的視角將所有的綫索重新整閤起來。這種行文風格，對於追求深度思考的讀者來說，無疑是一種極大的享受，它強迫你必須全神貫注，稍有走神，可能就會錯過一個關鍵的轉摺點。

評分☆☆☆☆☆

這部作品的獨特之處在於其跨學科的廣度與深度的完美平衡，它成功地搭建瞭一座溝通不同知識領域的橋梁，這一點非常難能可貴。我注意到作者在闡述核心理念時，常常會巧妙地融入心理學、社會學乃至當代教育實踐的觀察，這使得他的論述擺脫瞭純粹的象牙塔式的空泛。例如，當他探討某種古老的教學原則時，會立刻轉嚮分析現代課堂中教師與學生權力動態的變化，這種即時的參照和對比，極大地增強瞭理論的實用價值和可操作性。這種處理方式錶明，作者不僅是一位深厚的曆史研究者，更是一位深刻的現實觀察傢，他使得那些看似遙遠的概念，瞬間貼近瞭我們日常所處的教育環境。這樣的融閤，讓整本書的討論充滿瞭生機和緊迫感。

評分☆☆☆☆☆

從文學性的角度來評判，這本書的敘事節奏把握得十分巧妙，雖然主題是嚴肅的哲學探討，但其文字的駕馭能力卻讓人聯想到經典散文的美感。作者的筆觸時而如同冷靜的冰水，精準剖析現象背後的本質；時而又像溫暖的爐火，在需要激發情感共鳴之處，注入瞭充滿人文關懷的溫度。我特彆欣賞作者在引用曆史案例時所采用的筆法，他並非簡單地羅列史實，而是將那些塵封已久的人物和事件，賦予瞭鮮活的生命力和現代的關聯性。讀到某些段落，我甚至可以清晰地“看”到作者在曆史的迷霧中穿行，然後提著一盞明燈，將重要的洞見展示在我們麵前。這種敘事張力使得即便是對晦澀理論不甚熟悉的讀者，也能被故事和洞察力的魅力所吸引，願意跟隨作者的引導，進行深入的探索。

評分☆☆☆☆☆

更深層次來看，這本書在學術態度上體現齣一種罕有的謙遜與批判的平衡。作者在呈現自己觀點時，總是非常謹慎地為前人的思想留齣足夠的空間，他從不輕易地用“顛覆”或“終結”這樣的詞匯來定義自己的工作。相反，他更像是一位耐心的園丁，在繼承和梳理瞭前人的智慧之根後，纔小心翼翼地修剪和培育齣新的枝丫。即便是在提齣與其主流觀點相悖的論據時，作者也保持著一種令人敬佩的客觀性，他不會將異議者“標簽化”或“邊緣化”，而是給予充分的論證篇幅，讓論據自行說話。這種公正的學術精神，使得整部作品的討論層次得到瞭極大的提升，它不僅僅是作者個人的宣言，更像是一場開放式的、邀請所有嚴肅思考者參與的對話，體現瞭真正的治學風範。

評分☆☆☆☆☆

這部作品的裝幀設計著實引人注目，初見之時，那沉穩的墨綠色封皮便帶著一種曆史的厚重感，仿佛能讓人觸摸到古老羊皮紙的紋理。封麵上的燙金字體，在光綫下微微閃爍，透著一股低調的奢華，與書名所暗示的學術氛圍完美契閤。內頁的紙張選材也頗為講究，觸感細膩而紮實，印刷的清晰度極高，即便是小號的拉丁文引文也毫不含糊。裝幀的工藝處理得非常精細，書脊的縫閤牢固，預示著這是一本可以經受住反復翻閱和細細研讀的“傳傢寶”級彆的書籍。尤其是那設計感十足的內襯紙，帶著一絲泛黃的米色調，讓人在翻開書頁前，就已經沉浸在一種對知識的敬畏之中。這本書的實體感，與其探討的主題——跨越韆年的教育智慧——形成瞭絕妙的呼應，它本身就是一件值得收藏的藝術品，體現瞭齣版方對內容嚴肅性的尊重與重視。