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编辑推荐

　　教育部长江学者特聘教授李政涛力作！
《教育常识》第一版入选《中国教育报》2012年度“教师喜爱的100本书”。
之所以倡导教育常识，是因为那些遍布世界的令人心痛的教育，几乎都与对常识的遗忘、对常识的违背和扭曲有着或明或暗的关联。

内容简介

　　钱理群曾言：“教育难，难就在回到常识。”难的症结在于我们对常识既缺乏了解，更缺乏敬畏。教育者很大的无知，是对常识的无知，我们往往以为自己知道很多，但实际情形却是“我不知道‘我不知道’”。教育中非常可怕的缺失，是“对常识的敬畏”的缺失。
　　教育常识的原点，就是人性常识，也就是对人的天性的认识。衡量一位教师和教育理论研究者是否进入了智慧的境界，不仅要看他有没有与教育有关的实践智慧和思想智慧，更要看他有没有直捣人心、洞察人性的智慧，有没有形成自己独特的对人性的理解。
　　《教育常识（第二版）》作者期望通过对教育常识的追问，唤醒对常识的尊重和敬畏。让教师们认识到教育常识的原点就是人性常识，是对人的天性的认识。

作者简介

李政涛（1969.5－），江西大余人，出生于陕西西安临潼。教育部长江学者特聘教授，入选“百千万人才工程”的人才。华东师范大学教育学系教授、博士生导师，主要从事教育学原理、教育人类学、“生命·实践”教育学的教学和研究。现任中国教育学会教育基本理论专业委员会副主任委员、中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长，华东师范大学教育学部科学研究部主任，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长。

目录

第二版序言
从“常识”开始的教育（代序） / 1
人性常识：教育常识的根源 / 1
1. 教育常识的根源是人性常识 / 2
2. 每个人都是宇宙间的独一无二 / 4
3. 人始终是未完成的 / 7
4. 人只能自己去活着 / 10
5. 儿童的生长需要自有节律 / 14
6. 人在表演和观看中生长 / 19
教育理想常识：为每个人的幸福生活而教育 / 25
7. 教育不是雕刻，而是唤醒 / 26
8. 教育即“生命·实践” / 29
9. 教育眼光即生长的眼光 / 34
10. 教育立场即学生立场 / 37
11. 教育是需要悲悯、耐心和从容的事业 / 41
12. 教育是衡量好社会的尺度 / 49
13. 教育帮助学生开掘幸福之源 / 54
14. 教天地人事，育生命自觉 / 61
15. 教育的作用是有限的 / 67
16. 为每个孩子创造适合的教育 / 72
17. 好教育，是宽大、审慎和温暖的教育 / 76
教育过程常识：懂教育过程，才是懂教育 / 81
18. 教育过程知识，是最核心的教育知识 / 82
19. 教育的过程是转化的过程 / 88
20. 教育在表演和观看中展开 / 91
教育内容常识：创造性选择、解读和活化 / 97
21. 教育内容要生活化 / 98
22. 活化教育内容的方式是运用 / 103
23. 解读教材的三种眼光 / 111
24. 挖掘教学内容的育人价值 / 116
学生常识：教育最需要的常识 / 121
25. 读透学生是教育的出发点和依据 / 122
26. 孩子的内心是一个宇宙 / 127
27. 把儿童当儿童 / 131
28. 学生是教育的目的 / 135
29. 学生是种子，不是石头 / 137
30. 学习是一种艰苦的劳作 / 140
教师常识：做享受职业尊严和欢乐的创造者 / 145
31. 教师是创造者 / 146
32. 教师是熬炼教育智慧的人 / 151
33. 在师生相互提升中实现教学相长 / 155
34. 学会享受教学 / 159
35. 教师一句话，影响人一生 / 162
36. 教师最重要的学习能力是现场学习力 / 164
37. 做现实的教育理想主义者 / 168
38. 用理论的方式表达经验 / 171
39. 向名师学成长 / 175
40. 没有爱就没有教育 / 179
教学常识：既是技术，也是艺术 / 183
41. 教与学不可分割 / 184
42. 教学在互动中生成 / 187
43. 把课堂还给学生 / 191
44. 让教学充满生长的气息 / 198
45. 好课是实实在在的课 / 202
46. 让教学扎实的五大源泉 / 205
47. 把课堂变成课型 / 212
48. 把教法变成学法 / 217
49. 没有最好的方法，只有最适合的方法 / 221
50. 以结构化的方式教学 / 226
51. 教，是为了不教 / 230
说出“我”心目中的教育常识 / 233
参考文献 / 238

精彩书摘

　　《教育常识（第二版）》：
　　3.人始终是未完成的
　　我们时常用“成人”或“成才”来形容并判断一个人，其中的“成”包含有“已成”之意。人们习惯于用“成了”还是“未成”来判定一个人的发展，“成”则意味着一切尘埃落定，变为既定事实，于是皆大欢喜，并为之欣欣然……校长们常常这样来向社会推销他们的教育成果：我们每年为社会输送了多少人才；教师们也以同样方式表达自己的骄傲：我精心培养了多少“已然”成才的学生。
　　有一年，我家乡县中的两个学生分别考上了北大、清华，在全县产生了“地震效应”，这是恢复高考以来的头一遭。县城主干道上挂出了醒目的横幅，他们的名字日夜在空中飘扬，陡然成为街头巷议的焦点。校长和教师们自然也激动不已，无论是在学校的大小会议，还是各种类型的酒桌上，他们以恩师的姿态和各种方式竞相表明，这个学生的成功与自己有这样那样的关系。一个只教书半年左右，后来因为精神疾病而在家休养的老师，病情急剧好转，乐颠颠地跑到教育局长那里唠叨：这两个学生我都教过的，都是我一手教大的……成“才”后的学生们也踌躇满志，自信可以带着“才”的面貌走向社会，施展“才”华。
　　我自己同样如此。写作此书时，正值2012年新年初，此时的我刚好42岁，按照联合国新近颁布的标准，42岁即已正式步人中年。处在人生中年期的我，如果蓦然回首，作个小结：今日之我，是否已经成才？在旁人眼中，如果不显得过于乐观高调的话，相信不少人会给予肯定的答案，于是我自己也不觉间欣然接受，俨然“成了人才”。“成才”之后的我，每到岁末年初，有一个持续多年的习惯：躲开周遭的喧嚣狂欢，遁入书房之中，在黑暗中静思默想一年来的得失。其中一个重要的思考内容：在已逝去的一年中，哪些想法和规划成了，哪些未成，成与未成的原因何在？这说明，我常年带着成与不成的思维定式，做着例行的年度反思。
　　在众人对“成才”的迷醉式想象中，德国大哲海德格尔却以哲学家式的冷静告诉我们：人始终是未完成的，这是人之为人的基本特性。人所以是未成的，原因在于人是充满了可能性的动物，他从不会把自己的发展固着于某一点，而是不断向各种可能性敞开。已经完成的只是人的某种可能性，而非全部的可能性，总有新的尚待完成的可能性在某时某地酝酿和涌现，等候着人去实现。即使那已经实现的可能性，依然有变化发展的可能。
　　人有了可能性，就有了可塑性，教育才有了可能。这是所有教育的必要前提：人如果不具备因可能性而来的可塑性，教育就失去了存在的意义。也正是因为这个原因，除了满足吃、喝、性等基本的生理需要和种族延续的需要之外，只有人类才会有“教育”这个独特的实践活动，再美的花朵不会有教育，再强悍的狮子不会有教育，再灵敏的猎狗也不会有教育，因为它们不具备人的那种丰富的可能性与可塑性，前者的一切都被基因所限制所框定。但人的一生充满了可能性，这是生长和发展意义上的可能性。人类到底有多大的发展可能性，这是一个永远不会有答案的问题。当我们坐着飞机，看着飞船，打着手机，使用着互联网，目睹着一代代人创造出不同的生活方式的时候，我们就会充分体验到什么是人的可能性。更让人自豪的是：人的可能性本身也处在不断的丰富和增值之中。与过往之人相比，今日之人具有的可能性远为丰富多样，未来之人又将具有何等可能性？任何想象力都难以穷尽。
　　教育，就是在求证人性和生命的可能性，也是在引领和拓展这种可能性。
　　……

前言/序言

从“常识”开始的教育（代序）
此书是写给天下所有教育者的。
在人类生活中，教育无所不在，教育者也随处可见。凡是试图促进他人的生长和发展、改变和提升的人，都是教育者。
为叙述方便和依循大众的语言习惯，不妨将“教育者”缩称为“教师”。有资格称为“教师”的人，不只是学校中以教书育人为业的人，也包括家长、各行各业的领导者、管理者和培训者，他们虽无教师之名，行的却是教师之实。
教师要做好教育之事，需要懂得教育的道理和知识。有无此道理和知识作为根底的教育，结果大为迥异。那么，哪些是教育者不能不知的有关教育的道理和知识，就成为一个需要明确的任务。本书就是为此而生的，是为“教师”而写的“教育常识”，这是我长久以来的心愿，也是我的尝试，现在，它近在咫尺。
所以确立这样的任务，与我的人生体验和职业经历有关。
作为在“文革”中出生的人，我虽然没有直接经历过“文革”的风暴，但过程中的体验以及随后对“文革”历史的持续关注，使我产生了一系列极大的困惑：
为什么会有如此荒谬绝伦的年代？为什么会发生如此多的悲剧？为什么当时的人如此狂热、无知、愚昧？那些为数众多的具有良好理性思考能力、判断能力的学者与知识分子，为何也是如此？
这一切的根源是什么？
在我看来，就是社会弥漫着的对“常识”的无知和漠视，是对常识的尊重和敬畏的缺失。当年提出的很多观点和口号，制定的许多政策，包括教育政策，如“知识越多越反动”、“破四旧”、“停课闹革命”等都是极度缺乏常识的表现。那是一个无视常识、违背常识、批判常识的年代。失却常识让世界惶然失措，深受伤害。
沈从文在20世纪30年代提出的“文学是对人性的治疗”、“文学不应成为政治的附庸”，以及新中国成立后钱谷融提出的“文学是人学”，无非是“文学常识”而已，但却成为被口诛笔伐的对象，没有常识的文学反而大行其道。那个时代罕见的思想家，如顾准等人提出的观点，其实并无原创意义上的新意，只不过回到了常识而已。正是这样的常识，才使顾准这样的知识分子在那个蔑视常识的年代显得弥足珍贵，成为天籁之音。“文革”之后的改革开放，放出和放回的不过是常识，只是努力让中国社会的发展重新回到常识的轨道而已。比如，把经济发展放在首位，取代了阶级斗争；恢复高考，提升知识分子的地位；提出“实践是检验真理的唯一标准”、“知识就是力量”、“科学技术是第一生产力”等，无一不是对常识的回归和尊重。
“历经多年的动荡，今日我的灵魂，是教育的灵魂。”这句话有三个含义：我的灵魂是教育的产物，我的灵魂属于教育，教育就是我的灵魂。此外，还有另一层隐秘的内涵：经过多年的流亡漂泊之后，我的灵魂“叛逃”到了教育的世界，并且在那里安顿下来。这种安顿是一生的安顿。我的一生，从此成了皈依教育的一生。
自从确立以“教育”和“教育学”为志业以来，学会在教育实践和教育理论之间，在教育实践和政治实践、经济实践等其他类型的实践之间，在教育学理论和相关学科理论之间穿梭往来，似乎成为我命定的生存方式。我试图打破横亘于不同世界间的壁垒，让穿梭趋向自如流畅，但这并不是一个轻松的工作，过程中的艰涩、艰辛和艰难如人饮水，冷暖自知。
就理论和实践的关系而言，我感受到它们之间面临着许多共同的问题，其中之一与“常识”有关。教育学理论不分学科，无论新旧，也不论中外，都需要提炼出所谓“教育学常识”，不了解此常识就难言真正进入了“教育学世界”。教育实践更需要呈现最基本的“教育常识”，不掌握此常识就无法成为合格的“教育者”。两种常识又是互有关联的：教育学“有意”为教育实践提供“常识”，以此显示自己的价值，但教育学提供的“常识”又有必要从教育实践常识中汲取、采择。“教育理论来源于实践，教育理论必须与实践相结合”——这是一个众人皆知的常识，它的另一种说法是“教育常识是教育学常识的源泉和根基”。这两种常识的关系并非本书关注的重点，我希望聚焦并和读者们交流探讨的是常识本身，即“教育常识”。
“教育常识”就是“有关教育的最基本且简单的事实性的知识与道理”。做事，需要掌握做事的基本道理；做人，则必须懂得做人的基本道理，如此才能成事成人。无论教育之人（如教师），还是教育之事（如教学活动），都要从懂得“最基本且简单的知识和道理”开始。通常所言的教师的基本功，来自于最基本的教育常识，这也应该是判定教师是否合格的标准。我们常常需要对那些被称为或自称为“教师”的人发问：请告知你所知道的教育常识，如果他张口结舌或默然不语，这样的“教师”可以摘帽离去。
所谓“简单”，首先，是表述方式的清晰和精练，尽可能用一两句话把道理讲得清楚明了，如苏霍姆林斯基所说“任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人”，一句话就讲明了“教育者的教育是从自我教育开始”这个基本道理。其次，是运用的方便，具有可操作性，至少要具有可转化性，即转化为具体行为的可能性，是有可能被技术化的知识和道理，而不是书斋中的玄谈，更不是卧榻上的呓语。当然，不应把常识缩减为“操作手册”之类的东西，它还必须有情、有趣、有味，让理解者和运用者因为拥有了、运用了常识，而感受且享受到其中的趣味和快乐。生命的欢愉之一，来自于对常识的寻找和运用。生命的艰难，又何尝不是如此？无数历史事实表明，对常识的坚守不是件轻松的事情，因坚守对“常识”的信仰而殉难者，已是满天星斗。因对利益的追逐而放弃常识或把常识作为工具者，也比比皆是。
所谓“基本”，有基础、本源或根本之意。“教育常识”理应是所有教育者及其教育活动的本源，无论是教育的思想，教育的技术、技巧和方法，还是教育智慧，都是源发于“常识”这一“根本”并从中流淌出来的，由此构成教育活动的基础，成为教师安身立命的基础。判定一位教师及其教育活动是否有根基，是看其灵魂深处具有多少“教育常识”的基础，更要看他的每一个教育行为细节中展现了怎样的“教育常识”。“基础”的另一个含义是寻常可见的事实性存在，它渗透弥漫于教育过程中的“时时、处处、人人”，是无所不在、寻常可见和反复出现的事实。这样的事实才具备了成为“知识”的可能性。在“知识”的意义上，最容易被人理解的教育知识，才最可能被转化为教育实践。那些弥漫和渗透在教师日常教育生活中，成为教师的眼光，化为真实具体的言行，进而发挥出教育力量的知识，就是常识意义上的教育知识。
教育常识不是固定不变的，过去的常识，今天未必还是常识，新常识在新时代的出现也是寻常可见的事实。常识还具有一定的地域文化性，在中国的教育常识未必是美国或德国的教育常识，近年来的“虎妈狼爸式”教育引发的教育观念的冲突，实质是不同文化背景下的教育常识之间的冲突。常识也可能是一种“个人知识”，别人眼中的常识，不一定是“我”心目中常识。
尽管常识具有时代、地域和个体的差异，但总是存在一些恒久不变的“常识”，教育常识之“常”，是一种“常道”和“常理”，不管世事如何变迁，它都如星辰般安然悬置在寥廓的天际，需要我们去敬畏和仰望。
之所以倡导教育常识，是因为那些遍布世界的令人心痛的教育，几乎都与对常识的遗忘、对常识的违背和扭曲有着或明或暗的关联。
例如，不少教师总是津津乐道于教导学生认真读书，好好学习，但自己却不爱读书，不会学习，丧失了自我教育的欲望和能力。这显然是对“任何人如果不能教育自己，也就不能教育别人”的违背。坏教育导致的诸多悲剧往往是无视“教育常识”的结果，诸多所谓“差生”或“问题学生”的形成，究其根源，大都与教师对教育常识的无知和漠视有关，最常见的现象是：由于教师对学生的不尊重，导致学生对自己生命的不尊重。钱理群曾言：“教育难，难就在回到常识。”难的症结在于我们对常识既缺乏了解，更缺乏敬畏。教育者最大的无知，是对常识的无知，我们往往以为自己知道很多，但实际情形却是“我不知道‘我不知道’”。教育中最可怕的缺失，是“对常识的敬畏”的缺失。
如果仔细检视当代中国的各种教育改革，它们为中国教育带来的首要改变，是让教育回到了常识，把已往对常识的违背变成对常识的遵守，让教育常识重新成为教育的底线，成为教育生活的基础。诸多新理念或新观念，如“让课堂焕发生命活力”、“尊重学生的主体性”、“以学生为本”、“为学生一生的幸福生活奠基”等等，都是常识意义上的观念，是对长期被遗忘的教育常识的重新唤醒。一直被反复提及的时代转型，其实就是从湮没常识、漠视常识、篡改常识的时代，转向理解常识、敬畏常识、创造常识的时代。
带着严肃、认真和尊重的态度，找回和确立常识、倾听和理解常识、再思并创造新的常识，成为我们时代教育的重大任务。
对常识的寻求，对于教育理论也有重要价值。它可能导致一种转向的发生：让教育理论的生产转向常识，回到教育常识，基于教育常识去创造理论和运用理论。这种转向也有助于满足教育实践者长期以来对教育理论的一种吁求：请给我们常识！
对常识的探究，也有育人价值，它有可能使我们学会向常识追问教育的思想和理论，向常识索取教育的方法，进而把思考常识、运用常识、创生常识进而超越常识，变成自身的意识与习惯，化为我们理解教育世界，改变教育世界的眼光。这个眼光的实质就是：让教育回到常识，以常识作为教育的基础和起点。最终，使“回到教育常识进行教育”，成为教育常识的一部分。
对于教师而言，教育常识的获得，不仅需要发现和学习，更需要运用和创生。换言之，它不是被动的给予，而是主动的建构。唯有如此，教育常识才会扎根于内心之中，变成自我存在的根基。
我不希望与本书结缘的读者，把阅读此书的过程当成接受和灌输的过程，我期待的读者，是能够在思考、质疑、实践中完成自我建构的读者。理想的阅读，不是“六经注我”，而是“我注六经”。我的作用是“阶梯”、“管道”、“肩膀”，仅此而已。
既然回到并探究教育常识的意义已然知晓，梳理和运用何种常识就成为关键。本书试图提供的常识，既有名人的格言慧语，也有经典性的教育故事，还有自身对教育的体悟感言，无论是哪一种，我都希望它们是“真常识”，这不仅是经过众人多年实践和岁月淘洗后验证过的“真”，也是经由我个人精神行走中体悟过的“真”，归根到底，它们主要不是思辨演绎和逻辑推演出来的“理性之识”，而是经过生命体验和领悟，体现自我真性情的“体知之识”。
本书的写作伊始，我就告诫自己：要把自己放进去，讲述自身在教育的汪洋大海中沉浮浸泡，在茫茫知识草原中咀嚼之后，感悟、反刍出来的教育常识，每一条教育常识都力求讲述自己的体验，而不只是为大家早已熟知的常识作鹦鹉学舌式的广告宣传。
说到底，本书所讲的教育常识，首先是我自己眼中的教育常识，它绝非教育常识的全部，可能只是其中极少且微不足道的一部分，甚至有些是他人眼中的“谬论”。我无意替代他人视野中的教育常识，别人的教育常识很可能比我更丰富、更准确，但我要努力做到讲出我思考过、体验过因而确信过的教育常识，是在和已有常识的对话中“自己讲”和“讲自己”。
我相信，融入了真体验、真性情的常识，才是真常识。
这样的真常识，才会融入自己的血液和细胞，成为自身须臾不可动摇的根基。

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