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编辑推荐

　　《主题写作十二讲》的内容择选了许多文章（全部或者片段），这些文章都是围绕一个主题，即通过主题讨论，培养学生们的发散性思维，因为对于作文的写作来说，文字的华丽与堆积，仅是皮毛，关键的核心还是思想，是否有自己的思想，是否在各种社会思潮面前有明辨是非的能力，这才是作文的核心价值所在。
　　文章中的许多观点都是以互相对立的形式呈现，这样作是为了让学生通过多元视角了解不同思想是如何存在着，并互相影响着。通过对比，知晓哪些思想是吻合主流社会价值观的，哪些思想则是非主流的，甚至不为这个社会所认可或接受的。
　　《主题写作十二讲》的出版能够为中学语文作文课提供一种思路，或者将为培养同学们的发散性思维提供一种可能，最终将在高考中取得不错的作文成绩。

内容简介

　　《主题写作十二讲》根据高中学生的接受能力，将作文课按照主题分成12课，每一课内容都选择名家的一篇或者几篇文章展开讨论，所选作者古今中外都有，如莫言、约翰？密尔、杨东平、梭罗等。启发学生的思维，并通过若干思考题，让学生将自己的思想融合在写作中。

作者简介

　　黄玉峰，1946年12月生于浙江绍兴。复旦大学附属中学语文特级教师，复旦大学社会科学高等研究院特聘教授，华东师范大学中文系硕士生导师，上海市写作学会副会长，上海作家协会会员。著有《教学生活得像个“人”》《说苏轼》《说李白》《说杜甫》等。

　　王召强，1981年10月生于山东临沂。上海市市复旦大学附属中学语文教师，曾获上海市第十届教科研评比二等奖，上海市中青年教学评比一等奖，上海市写作教学评比一等奖，全国部分省市教学评比一等奖，上海市第三期名师基地黄玉峰黄荣华名师基地学术秘书。上海市杨浦区骨干教师。

内页插图

精彩书评

　　★召强的批判性思维课程缘起于哈佛大学的公正课，是模仿迈克尔？桑德尔教授的。一个高中的语文教师，敢去模仿哈佛大学的教授，是需要点底气的。何况，他并不是照搬，既要上出中国特色，还不能脱离语文课程的范畴，确实是难乎其难。
　　——黄玉峰

目录

第一课 个人与国家
第二课 容忍与自由
第三课 怀疑与信仰
第四课 教育要公正
第五课 为什么贫穷
第六课 平庸的邪恶
第七课 死刑存与废
第八课 同性恋婚姻
第九课 为民主辩护
第十课 计生罪与罚
第十一课 电影分级制
第十二课 公民不服从

精彩书摘

　　1． 集中营是用来干什么的
　　——熊培云《思想国》
　　最近，我在思想国网站上设计了一个问答，“集中营是用来干什么的？”这是一个微乎其乎的测试，但是我希望从中得到一些有益的分析。
　　相关留言林林总总。比如，集中营是“用来关押革命党人的”、“用来上政治课的”、“关押被视为死人的人的地方”、“集中关押人的思想，扼杀每个人的幻想……”、“集中营不过是把人生按了一个快进键而已”、“用思想体系杀人”、“孕育仇恨与敌意”、“让活人变成僵尸的场所”，等等。
　　当说，上述回答各有精彩。不过，如果大家细心一点，多数回答都不约而同地“站到了施虐者的一边”。我是说，答问者没有从被囚者的角度来思考“集中营是用来干什么的”。而这一缺失，正是本文之关键所在。
　　或许有朋友会辩解说，“我们并没有被关在集中营里”。显然，这一解释并不成其为理由。毕竟，二十一世纪的今天，我们也没有参与集中营的建设。
　　从传播学的角度来说，如果我们将施虐者比作信息发送者，将集中营比作媒介，将囚徒比作信息接收者，那么，只考虑施虐者“拿集中营做什么”无疑是不全面的。就像我们被问及“报纸是用来干什么”时，有人会站在发行商的角度说“报纸是来卖广告的”，也有人会站在读者的角度说“报纸是用来获取信息的”。正因为这个原因，我强调在回答“集中营是用来做什么的”时，不能忽略被囚禁者的立场。
　　当然，有人会说，买报纸人是主动的，进集中营的人却是被动的。这种反驳无疑是有力的。然而，谁又能说我们不是在有限的选择中最后被动地买了报纸呢？从某种意义上说，人生便是一种逆境，谁不是被动地扔到这个世界中来的？所谓积极生活，亦不过是超越了被动与困境，在别无选择中积极选择罢了。如果我们只是将集中营当作人生的一种境遇或人的条件，我们便更应该考虑在此环境中囚徒要做些什么，而不是环境在做些什么。
　　进一步说，面对“集中营是用来干什么的”这一问题时，如果我们局限于复述集中营的某种罪恶，以为这是它的全部，而忽略了囚徒的生活（信息反馈），那么这种回答就是一种消极回答，至少它是不全面的回答。而这种被人们不经意间忽略了的“信息反馈”，我认为是最重要的，我把它理解为“在逆境中（积极）生活或抵抗”。众所周知，没有反馈的传播是不完整的，反馈使信息接收者变成了信息发送者，使受动者变成施动者。当这种反馈是积极的时候，我们可以将此解释为人在接到源于逆境的改造信息后，开始以自己为信息源，试图改造逆境。换句话说，在集中营里，囚徒变成了信息发送者，纳粹军警变成了信息接受者，此时，集中营变成了一种为囚徒所用的媒介。对于囚徒来说，从解码到反馈，他至少有两次积极生活的机会。
　　如前所述，从自由或人生的角度来说，无论生活在怎样一个国家或时代，人的一生都像是在“集中营”里度过，集中营是人的境遇或条件。法国人说，“生命是一次没有人能够活着逃出去的冒险”，似乎也给我们的生活罩上了某种末日情绪——逃出去了也是死。然而，当我们试着乐观地看待这一切，不难发现许多人仍然活着逃了出来。否则，为什么每当我徜徉在巴黎的奥塞博物馆里，总能在《吃土豆的人们》里面闻到文森特?凡高先生的鼻息呢？当然，如你所知，这里逃出来的不是肉体的凡高，而是凡高的积极生活。积极生活是凡高生命的一部分，正如我关于这个世界的思考与写作也是我生命的一部分一样。
　　人，应该在希望中栖居。但是，为什么我们总是习惯站到施恶者一边去想集中营能做些什么呢？相反，我认为人应该思考的是人要做什么，而不是逆境要做什么。或许，这才是《肖申克的救赎》赐予观众的最大收获。如主人公安迪所说，“有一种鸟是关不住的，因为它的每一片羽毛都闪着自由的光辉”。一个热爱自由与幸福的人，一个把自己的一生当作远大前程的人，应该始终如一地保有一种“关不住”的精神，为那自由的春色，在人生的逆境之中，勇敢地红杏出墙。关心自我实现，追逐自己的命运。勇敢的人，应当对罪恶视而不见。
　　在索尔仁尼琴笔下，有一种出墙者是“坚定的逃跑者”：
　　“坚定不移的逃跑者！”索尔仁尼琴写道，“这是指那些坚信人不能住在笼子里的人，而且对这个信念一分钟也未曾动摇过的人。这种人，不管让他去当个有吃有喝的监狱杂役，把他放在会计科或文教科，还是安排在面包房干活，他都始终想着逃跑。这是那些从被关起来那天起就日夜思念逃跑、梦寐以求逃跑的人。这是铁了心决不妥协的人，而且是使自己的一切行动都服从于逃跑计划的人。这样的人在集中营里没有一天是随随便便度过的，不管哪一天，他要么是在准备逃跑，要么正在逃跑，或者就是被抓住了，被打得半死躺在劳改营监狱里。”
　　真正的逃跑者永远在路上，而且永不绝望。
　　在以上材料中，熊培云认为，“人，应该在希望中栖居”，“人应该思考的是人要做什么，而不是逆境要做什么”，“真正的逃跑者永远在路上，而且永不绝望”。针对这种观点，请你能够提供至少三个比较有说服力的论据。
　　2．不是反日本，而是反罪恶
　　——梁文道《常识》
　　说到反罪，说到日本的战争责任，很多人会直觉地以德国在二战之后的表现来做比较，追问日本人为何不像德国人那般深切忏悔。得出的答案往往归结到日本文化的本质或者各式各样的“日本人论”，例如人类学家本尼迪特(Ruth Benedict)经典著作《菊花与刀》里的著名判断：日本的“耻感文化”不同于西方的“罪感文化”。这种化约的文化解释不只大而化之摆脱了历史细节，而且过度强调了日本的特殊性，反过来正好证明了日本人无论如何不会认错，因为他们的文化就是如此。因此这类很知识分子的论述方式，竟然与大陆网站上激进的平民言论不谋而合。那些被认为很民粹很粗暴的愤青同样觉得日本是“死不认错”的，因为“日本人骨子里就是这么贱”，只不过知识分子懂得使用一些学术词汇罢了。
　　我们的确可以也的确应该把日本拿来与德国比较，只是我们不只要问“为什么日本不像德国那般痛切自悔”，而且还得自问身为战争受害者的自己：为什么我们不像纳粹受害者那样去追究加害国的责任呢？纳粹德国在波兰、捷克、俄罗斯等多国犯下的罪行，不是互不相干的“德波历史问题”、“德捷历史问题”与“德俄历史问题”，而是被视作一组跨越国境的“反人类罪恶问题”。当一个波兰犹太人在战后痛斥当年纳粹暴行的时候，他会很清楚这不只是两国之间的历史仇恨，而且是发生在波兰的一件重大罪恶，这个罪恶也曾降临在其他国家之中。反过来说，有多少中国人意识到在抗日战争以外，曾经有过万菲律宾战俘受虐至死？有多少中国人知道日本在整个中南半岛杀了多少人？又有多少中国人有兴趣去了解日本帝国在韩国怎样推行皇民化运动？中国人总是习惯性地把日本当年犯下的罪行狭隘地理解成两个民族之间的仇恨，而非祸及整片东亚的反人类罪行。
　　同样地，包括《经济学人》在内的许多西方知名媒体也倾向淡化日本的战争罪行，将其描述成“日本与亚洲多国的历史矛盾”，并且详列战后日本官方曾经作出的道歉次数，证明日本业已清除罪责。日本国内也有许多意见认为他们道歉道得够多了，不懂中国干吗还老叫他们认错，觉得这是一种利用历史的勒索手段。问题是，如果今天认错认得实在很彻底的德国出了一个政客去希特勒灵前致意，或者有一本教科书将种族灭绝说成是人类纯化，大家又会怎么样呢？恐怕不只各国传媒将严辞声讨，德国政府和一般百姓也会义愤填膺，暴跳如雷吧。所以关键并不在于日本作过多少次官式道歉，也不在于那是普通的道歉还是深有悔意的谢罪；而在于尽管有今天，居然仍有人敢于公开声称侵略亚洲其实是解放亚洲，却不用担心任何后果。
　　在描述二次世界大战的电影里面，我们常常看到对比起粗野不文的美军，德国军官总是一派儒雅，喜欢诵读歌德甚至能够弹一首贝多芬的奏鸣曲。为什么这样的人会参与如此骇人听闻的冷酷残杀呢？这大概也是德裔美籍哲学家汉娜?阿伦特(Hannah Arendt)去耶路撒冷旁听纳粹党徒艾克曼(Adolf Eichmann)受审时，心里带的疑问。她惊讶地发现“艾克曼既不阴险，也不凶横”，完全不像一个恶贯满盈的罪犯，就那么彬彬有礼地坐在席上。他甚至宣称“他的一生都是依据康德的道德律令而活，他的所有行动都来自康德对于责任的界定”。艾克曼所做的一切都来自遵从命令，顶多就是特别热心军阶晋升罢了，所以艾克曼形容自己只不过是“一座机器里的螺丝钉”。
　　这就是后来非常有名的“平凡之恶”(evil of banality)。人类不需要是个什么大奸大恶之徒，也不需要暴力威迫，他只需要合作，一个平凡的人就可以成就难以想象难以言传的邪恶。“真正困扰我们的不是我们的敌人，而是朋友的行为。持续一生的友谊可以在一夜之间被摧毁，就因为害怕错失了加入历史的潮流。他们只是在纳粹的威势面前失去了自己下判断的能力。”(Hannah Arendt《Re-sponsibility and Judgment》)。
　　很多学者形容纳粹的罪行是史无前例的“极端之恶”(radical evil)，其规模其内涵超出了人类想象力的边界。而汉娜?阿伦特独到之处，就是指出即使邪恶如纳粹，到底也是个在地上行走的机器，是个人类零件组成的组织和机构。而人之所以会附和它甚至加入它，只是因为受到诱惑，只是不想与他人不同，只是想做个乖乖听话的“好人”，此乃“平凡之恶”。正是因为这个“平凡之恶”的观点，我们可以讨论在独裁专制的政权底下，个人的道德责任问题。去逼问当年的德国人何以不反抗的时候，我们其实是在反省巨大的邪恶是如何由每一个人不经意的每一步逐渐积累而成。纳粹党卫军不都是痛下决心要做凶手的，他们可能平凡如你我，他们甚至可以是个熟读康德知书达礼的“好人”，他们只是渐渐地交出了判断的能力。
　　因此我们可以拿日本与德国相提并论，因为在二战期间，它们的社会都是极权主义盛行，“平凡之恶”浸淫了整个国度。所谓“日本军国主义”其实是建立在天皇制上的一种社会制度，以神格人身的天皇为中心，由上而下一层层地构成了整个国家的秩序。在这个秩序里面，个人没有自主的自由可言，他的行动完全是上级替他规定的。因此日本思想家丸山真男称之为“不负责任的体系”。可是得注意这套秩序并不是自古以来就存在的什么日本民族性，而是明治维新之后才透过各种文宣教育手段建立起来的新事物。如果要日本人彻底接受战争责任，就得揭穿天皇制的神话，使得大家重新认识到那部大机器里的小零件，到底是个有自省能力可以为自己行为负责的人。对于推说“我也是个被国家欺骗的受害者”或者“我只是奉命行事”的人，必须像对着错愕的艾克曼一样，指出他埋没理性终于与邪恶合作的历程。
　　针对以上材料中梁文道主张的：“只是我们不只要问为什么日本不像德国那般痛切自悔，而且还得自问身为战争受害者的自己：为什么我们不像纳粹受害者那样去追究加害国的责任呢？”请发表你的看法。
　　……

前言/序言

　　一个非典型语文教师的教育梦　　复旦附中 王召强　　五年前，一个很偶然的机缘，我在网上观看了哈佛大学教授迈克尔·桑德尔开设的公开课《公正课》，深为叹服。桑德尔上课的地点设在哈佛大学最大的讲堂——桑德斯剧院，每周一节，每节都有一千多名学生来听课，连楼上的座位都挤满了人。桑德尔的《公正课》，涉及自由、民主、权利、义务、公正、平等、幸福等重大政治哲学论题，讨论的热点有堕胎、代孕、种族歧视、同性婚姻等等。课堂上既有唇枪舌剑的火药味，又不乏风趣与幽默，引人入胜，令人回味。于是我就萌发了把“公正课”引入中学课堂的想法。当时最大的困惑在于，桑德尔上的是大学通识政治哲学课，而我带的是高三语文课，如何才能找到两者的契合点，让我可以在语文课上名正言顺地上公正课呢？我把目光转向了令语文老师颇为头疼的作文课和口语交际课。何不仿效桑德尔，以社会热点为话题，引导学生在课堂上讨论，在讨论中生成批判性思维的核心知识，培养学生的公民素养呢？这不正是一举多得的创举吗？　　接下来就是抓住教育契机，精心选择议题的时候了。当时在我的班上刚好有两个文艺男青年，整天出双入对，引起班级女生的侧目而视，以至强烈不满。她们私下里向我反映：我们文科班的男生本来就少，在去掉一对帅哥，简直就太“浪费资源”了。我马上就意识到，这是一个关于同性恋教育的绝佳机会。我先推荐学生利用课余时间观看了李安导演的经典同性恋影片《断背山》，然后让学生就李银河《关于同性恋婚姻合法化的提案》展开讨论。在讨论之前我先在班级中做了一个小调查，结果令我大为震惊。全班45位同学，只有5人反对同性恋婚姻合法化。我完全没有想到现在的学生思想会如此开放。虽然只有5位同学对议题持反对意见，但是这次讨论却空前激烈。辩难双方各不相让，就同性婚姻这一敏感议题展开激烈交锋。整整讨论了两节语文课以后，还意犹未尽，直接“霸占”了接下来的班会课继续讨论。　　班会课结束以后，学生本来可以放学回家了，但是还赖着不走，要求继续讨论，又延长了半个小时方才罢休。这是我执教以来，学生第一次主动要求加时上课。初次尝试，就让我尝到了“公正课”的甜头。虽然辩难双方最终谁也无法说服对方，但是从此以后，再也没有学生对班级里的两位文艺青年指指点点。通过这次讨论，至少让学生认识到：不应该歧视同性恋；同性不但可以恋爱，在有些国家，甚至可以结婚；民主不是多数人对少数人的暴政，真正的民主应该对于社会上的弱势群体加以人权上的尊重和保护。　　从此以后，我就走上了一条校本课程开发的“不归路”。在参考桑德尔的《公正课》和内尔？诺丁斯的《批判性思维课程：学校应该教授哪些知识》的基础上，我迅速总结经验，深入了解学生学情，广泛阅读教育专著，密切关心时事，逐步摸索打磨出十二个“有中国特色”的批判性思维课程，比较成熟的议题分列如下：教育要公正、死刑存与废、同性恋婚姻、个人与国家、容忍与自由、为什么贫穷、平庸的邪恶、电影分级制、怀疑与信仰、计生罪与罚、为民主辩护、公民不服从。这些议题乍看属于“宏大叙事”，但是一经结合热点时事，只要选准角度，提出一个比较具有争议性的核心问题，都会变得非常真实有趣，将学生带入桑德尔所说的“道德困境”，而面对这些道德困境，正确的态度不是回避，而是“理性地省察”。“理性地省察”的过程，就是批判性思维养成的过程。我们的目的，绝对不是灌输什么绝对真理，而是“唤醒理性的不安”，看看理性能把我们引向何方。我把这门课程命名为“批判性写作课程”，把课程的总目标定位为塑造具有“独立之精神，自由之思想”的独立人格。这句话出自陈寅恪先生写给王国维先生的碑铭，工作伊始，我就把这句话作为班训，专门请书法家题词，张贴在班级里。当时还有人说我是“资产阶级自由化”，这要是放在上个世纪八十年代，我就会被当作“精神污染”给清除了。　　后来我搬出温家宝总理2011年10月25日在南开中学看望师生时的讲话，他也引用了这句话，再也没有人对我指指点点了。所谓的批判性思维，其实源于杜威的“反省性思维”，哈贝马斯则称之为“解放性学习”，美国批判教育学家亨利？吉鲁认为，批判性思维的核心问题是“这个社会在我身上已经塑造出来的而我不再愿意按照这种状态生存下去的（东西）到底是什么”，并严峻地指出，“我们首先应该关注的是这样的教育问题，即教学生批判地思考，教学生学习如何肯定他们自己的经验，并且教他们理解无论是个人还是集体都必须为了一个更公正的社会而奋斗。” 基于批判性思维的写作教学，即引导学生善于从身边发生的社会现象出发发现问题，运用逻辑思维分析问题，并结合社会实践解决问题。它更侧重于写作的过程化指导，而非写作的结果；它更侧重于写作者的思维技能训练，而非语法修辞训练；它更侧重于写作者的思维质量的提升和健全人格的养成，而非仅仅停留在写作能力的提高。美国教育家马莎？努斯鲍姆在《告别功利——人文教育忧思录》一书中针对要在学校培养现代公民的具体举措问题，即认为学校要“大力培养批判性思维，大力培养发出异议之声所需的技能和勇气。”因为她认为：“教育并不只是被动地吸收事实和文化传统，它还向思维挑战，使思维具备积极的、胜任的、彻底的批判力，去面对复杂的世界。”在开发批判性写作课程的过程中，我曾经三次选用“民主”为话题，让学生针对“中国现代化进程中是否适宜开展以西方民主政治模式为典范的政治改革”这一颇具争议性的问题展开激烈的讨论，进而想让学生从正反双方的讨论中归纳总结出论证过程中常见的谬误和值得注意的问题。但是前两次讨论的结果都很不理想。　　后来，我逐渐认识到，对于民主教育这个话题，我过于耽溺其中而不能自拔，我急于把“德先生”灌输到学生的头脑中，而没有认识到，这种强力灌输的过程，本身就不符合“德先生”的风范，犯了教育领域中急功近利的“极左”错误。虽然我在学生讨论的过程中，极力倡导“独立之精神，自由之思想”、“思想无禁区”等民主理念，但是学生在我的课上仅仅获得了形式上的言论自由，学生的确可以毫无忌惮地发表自己的见解了，但是我却不能够借助这个话题引导学生走向思维的深处。可以说我解放了学生的嘴巴，却束缚了学生的思维。有鉴于此，笔者开始留心学生比较关心的热门话题。当时笔者执教的是高三年级，在我的班级中有两个学生户籍属于外地，虽然他们从小就在上海长大，通过借读上海中小学校，一路读到了高中，但是却因户籍限制无法参加高考。班级学生对这两位同学的遭遇都颇为同情，深感教育之不公，私下里经常讨论高考招生政策，而社会上也在热议异地高考、教育公平的话题。我顿觉这是一个很好的教育契机，教育公平的话题隶属于政治学上分配正义的范畴，正符合我孜孜以求的“民主的基础”的教育目标。在备课的过程中，我发现旅美学者薛涌发表了一篇题为《大学要按城乡人口比例招生》的博文，主张大学招生应重视城乡比例，以示教育公平。我把这篇文章印发学生讨论，以教育公平为话题，以是否赞同薛涌的观点为问题，分头查找资料，搜集论据，归纳论点，再在课堂上展开针锋相对的辩难。可以说，这次关于教育公平的大讨论是空前成功的，至少是三次讨论以来最成功的一次。　　于是，我教育生涯中的第一次公开演讲，就这样献给了北一女中。在两岸三地语文教学研讨会上的演讲结束之后，台湾的老师私下里问了我很多关于公民教育的问题。其中，有一个问题是这样的：“王老师，您是出于怎样的个人机缘，开始关注公民教育的？”换句话说，我搞公民教育，有哪些个人因素。说来话长。先从我个人成长经历中遭受的一次“不公正”待遇说起。　　1992年 主题写作十二课 电子书 下载 mobi epub pdf txt

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