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内容简介

　　《教育研究方法论初探》对教育研究的方法论进行了“反思”与“综合”。从历史和理论两个维度反思了我国教育研究中有关方法论的认识与实际状态；同时将思维延伸到与教育研究方法论相关的领域，左右上下驰骋，尤其关注当代哲学与科学的发展，从中汲取时代精神，为我国教育学的发展发现问题与寻找生长点。历时十余年，《教育研究方法论初探》仍为教育研究方法论的经典之作。

内页插图

目录

第一章 前提——关于“教育研究方法论”自身的思考第一节 什么是“方法论”一、复合概念的分解二、“方法论”定义之迷宫透视三、走出迷宫之思路四、“方法论”新释第二节 教育研究方法论的构成、任务与研究价值一、定位二、构成与任务三、研究价值

上篇 教育研究发生学初探第二章 西方教育研究的历史演变第一节 前学科时期一、研究对象与中心课题——教育存在的合理性二、研究方法——两种研究传统的发端三、研究结果——认识教育现象的前提性问题域形成四、中世纪的变化与意义第二节 学科形成时期一、《大教学论》——新研究视角的产物二、自然主义的激进化——“儿童中心主义”研究传统的开创三、作为独立学科的教育学之形成四、近代教育研究特征概述第三节 学科体系形成时期一、19世纪教育研究的学派纷争二、20世纪上半叶教育研究的突破性进展三、20世纪下半叶教育研究发展趋势四、西方教育研究发展史对认识教育研究方法论的启示第三章 20世纪中国教育研究的历史演变第一节 学科形成时期一、了解与引进西方教育学科二、国外教育学科研究、介绍的拓展与本国教育研究的开始三、历史的功绩和遗憾第二节 学科体系形成时期一、学苏联，批判西方和解放前的教育思想与实践二、以毛泽东思想为指导，为建立中国化的社会主义教育学科而努力三、全盘否定前17年的教育实践四、批判“四人帮”，重建教育学科体系五、历史的积淀：教育研究方法论的“中国式”问题

下篇 教育研究方法论体系构建初探第四章 教育研究方法论体系中的哲学层第一节 哲学在教育研究方法论体系中的地位、作用与构成一、地位：变与不变二、作用：直接与间接三、构成：教育研究的选择第二节 教育研究中运用马克思主义的方法论反思一、地位：从“唯一”转向“中心”二、反思之一：状态、质量分析三、反思之二：认识角度的原因剖析第三节 提高教育研究中运用马克思主义成熟度的探讨一、正确处理认识中一般、特殊与个别的关系二、正确运用矛盾理论研究教育内外关系的性质三、正确理解、运用理论与实践统一的原理第四节 当代西方哲学与教育研究方法论一、如何研究的方法论定位二、哲学基本问题的时代化：关于人之生存的哲学三、生存哲学的基础：对人性的反思四、生存哲学的展开：人的生存方式、人与世界的关系五、几点启示

第五章 教育研究方法论体系中的横断科学层第一节 横断科学在教育研究方法论体系中的定位与构成一、横断科学的识别与在方法论体系中的定位二、横断科学的多层次性与在方法论体系中的构成第二节 系统科学在教育研究中的方法论价值一、提供拓展、重构当代教育研究问题域与对象观的新视角二、提供从整体上研究教育内部结构的新思维原则三、提供分析教育与环境关系的“结构一功能”新思维模式四、提供研究教育系统变革过程的新思维路线五、提供多学科综合研究复杂对象的方法范例六、提供用系统观点认识教育的一系列新观念第三节 数学在教育研究中的方法论价值一、数学与教育研究关系的历史演变二、现代数学使数学具备成为教育研究方法论的现实可能性三、概率论与数理统计的方法论价值四、模糊数学的方法论价值五、突变理论的方法论价值六、数学基础的方法论价值

第六章 教育研究方法论体系中的专门科学层第一节 专门科学分类与发展研究对认识教育研究性质的方法论意义一、古希腊：知识分类问题的初始研究二、近代：哲学、自然科学、社会科学的分野三、现代：交叉与综合——科学发展的新趋势四、启示第二节 自然科学研究范式在教育研究中的方法论价值一、“专门科学研究范式”的界定与结构一 自然科学研究范式面临的时代挑战三、从后现代科学实在论看当代自然科学研究范式的变化趋势及启示第三节 社会科学研究范式探讨的方法论启示一、问题的提出：19世纪的贡献二、现象学范式三、符号学研究范式四、解释学研究范式五、范式间的共同点及启发

第七章 走向终点——教育研究方法论的特殊性分析第一节 教育研究对象的特殊性一、教育研究对象的范围二、教育研究对象的结构三、教育活动性存在的特殊性第二节 教育研究的性质与方法体系特征一、教育研究的性质二、教育研究的方法体系特征——哲学、科学与艺术方法的具体综合第三节 教育科学的研究范式与特征探讨一、教育研究主体的特殊性二、教育研究中主体与对象关系的特殊性三、教育研究的逻辑特性主要参考文献

精彩书摘

　　第二章　　西方教育研究的历史演变　　教育学科首先在西方形成。我国教育学科的初创走的是从西方引进的路。这就是我们首先探究西方教育研究历史演变的原因。　　讲历史就涉及到分期问题。我们选择“教育学科的形态”作标准，把漫长的历史过程分为前学科、独立学科形成和学科体系形成与发展三大时期。　　第一节前学科时期　　教育作为一种社会现象，在人类出现的初始阶段就存在了，但作为一种认识或社会问题而被人们探讨、有意识地研究，则要迟得多。从研究结果在历史上留下痕迹并产生深远影响这一角度看-我们可以把古希腊哲人对教育的有关探讨作为前学科时期的起点，把夸美纽斯《大教学论》的诞生作为终点。这是西方第一部具有世界影响的教育问题研究专著，标志着前学科时期的结束和学科形成时期的开始。由此计算，前学科时期的时间跨度约从公元前五世纪到公元16世纪末共2000多年。这段时期又可分为两大阶段：古希腊阶段和中世纪阶段。对后世具有深远影响的是古希腊阶段。它是本节的主要研究内容。　　古希腊时期的教育研究主要由哲学家、思想家进行。从当代对“研究”一词的理解看，当时的所谓“研究”，不过是对教育问题的思考而已，然而，这些思考的结果却构成了教育理论的学术之源。人们不时地要回到这个源头，从原始而宏大、丰富的综合中，去寻找过去并未意识到的部分，寻找启示和灵感。今天，我们从教育研究的角度，再次接触这些古代遗产，就有这种体验。古希腊的教育研究在对象和方法七都有自己独特的地方，这在它以后的历史中演化为基础、土壤。这片土壤不断孕育新的生长点，不断产生新的知识和认识结构。具体地说，古希腊教育研究在整体上表现出如下几个方面的特点。　　一、研究对象与中心课题——教育存在的合理性　　人类教育现象作为一种社会存在，呈现出复杂、丰富并随时代而变化的特征，因而在一定意义上是无限的。然而，教育研究领域中以问题方式存在的研究对象却是有限的，因为它受时代对解决问题的需求程度、人类总体认识水平、人类对与教育相关问题的认识水平的限制。所以，作为教育研究永恒对象的教育现象，在不同历史时期内转化为研究对象的部分及其深度尽管前后有联系，但并不相同，教育现象演变的历史不等于教育研究对象的演变史。　　从古希腊哲人遗留下来的有关文献看，首先进入他们思考领域的教育问题，并不是诸如“教育是什么’’这洋与认识事物性质密切相关的问题，而是社会为什么要办教育、人为什么要接受教育、教育应该怎么办（包括结构、内容与方法）等直接面对教育实践的原则性问题。搞清楚这些问题，是对教育存在的必要性和如何使之趋向于合“理想目标”之理的探究，也是对教育存在合理性的理性探究。　　让我们先看一看先哲有关“教育必要性”的几类不同回答。　　第一类回答强调教育的功利或实用价值。代表人物包括智者派、苏格拉底和柏拉图。 ……

前言/序言

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