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内容简介

　　《情绪认知与管理：走进教学中的内在体验》以四个部分阐述对教学中情绪的认知和管理，前三个部分对应认知，第四个部分讨论管理理论和策略。
　　（一）情绪概述。形成对情绪的一般性认知，了解情绪的概念、性质、功能以及对个体的影响。
　　（二）认识自己的情绪。以一部完整的教学日志引导教师逐步走进自己的内心世界，发现和识别自己的情绪。
　　（三）认识学生的情绪。了解学生的学业相关情绪，认识其总体状况、特点及影响因素。
　　（四）情绪管理。学习和掌握系统的情绪管理理论及技术，以应用于教学实践。

内页插图

目录

事件回放

第一章 情绪概述
第一节 概念的界定
第二节 情绪之谜

第二章 认识自己的情绪
怎样阅读这些日志
日志1
日志2
日志3
日志4
日志5
日志6
日志7
日志8
日志9
日志10
日志11
日志12
日志13
日志14
日志15
日志16
日志17
日志18
日志19
日志20
日志21
日志22
日志23
日志24
日志25
日志26
日志27
日志28
日志29
日志30
教师情绪种类
社会根源

第三章 认识学生的情绪
第一节 学业情绪的概念
第二节 大学生的阶段性特点
第三节 普遍性学业情绪
第四节 特征性学业情绪
第五节 学业情绪总体趋势
第六节 学业情绪的特点
第七节 学校归属感与学业情绪
第八节 学业成就归因与学业情绪

第四章 情绪管理
第一节 情绪感受
第二节 情绪表达
第三节 情绪调节
第四节 情绪控制
第五节 情绪融合

附录一 具体情绪调查表
附录二 情绪表现问卷
附录三 高职高专学生学业情绪问卷
附录四 各具体学业情绪的分值
附录五 各维度情绪种类的分值及差异
附录六 专业变量上学业情绪的差异
附录七 年级变量上学业情绪的差异
附录八 性别变量上学业情绪的差异
附录九 家庭情况变量上学业情绪的差异
附录十 在校身份变量上学业情绪的差异
附录十一 学校性质变量上学业情绪的差异
附录十二 生源地变量上学业情绪的差异
附录十三 学校归属感及其因子的统计分析
附录十四 学校归属感对学业情绪的预测作用
附录十五 团体辅导计划书
附录十六 团体辅导启动仪式策划书
附录十七 团体辅导知情同意书
附录十八 团体辅导单元活动设计
附录十九 学业成就归因描述统计及差异分析
附录二十 学业成就归因在不同自变量水平上的分布及差异分析
附录二十一 学业成就归因方式对学业情绪的预测作用
后记

精彩书摘

　　首先，从主要的学业情绪种类来看，学生在学习过程中体验到的消极情绪种类多于积极情绪。不论是在中学生群体中，还是在高校学生群体中，消极情绪都多于积极情绪。
　　其次，高职学生的学业情绪分布更接近于大学本科生，而与中学生有较大差别。仅从群体中普遍存在的主要学业情绪种类来看，高职学生与大学本科生没有表现出本质区别，他们的积极和消极学业情绪占总体的比率也不存在显著差异。考虑到高职学生与大学本科生同处于成年初期的人生阶段，而中学生还处于青年初期到中期阶段，这一点就不难理解了。
　　在这里我们需要讨论一个问题：高职学生的学业情绪中，消极情绪占了66.7%，大学本科生、中学生的消极情绪分别占到65%和54.5%，我们是否就可以推断学生在学业活动中的内心体验总体上是消极悲观的？
　　我们需要回顾两方面的知识。首先是本项调查的目的，“你在学习过程中，体验过哪些情绪？”该调查问卷列出了各种情绪，请学生从中勾出他们“在学习过程中体验过的”。这是一项“全”或“无”的调查，其目的只是在于摸清这些情绪在学生中的普遍性。因此，66.7%的学生在学习过程中“体验过”迷茫情绪，表明该情绪在学生群体中的普及程度为66.7010，但不代表这个群体“频繁地”体验着该情绪，也不代表它是占主导地位的学业情绪；仅48%的被试报告有过高兴体验，说明与感受过迷茫的学生相比，群体中有过高兴体验的学生明显较少。简单地说，百分比体现的是情绪的“普及率”，而不是被学生体验的“频率”。
　　其次是情绪的性质。情绪具有情境性和动态性，是个体一过性的内在体验。学业情绪是情绪的领域特异性概念，研究者们将其性质概括为：多样性、情境性和动态性。每个学生都体验着复杂的、多种多样的情绪，它们被具体学业情境激发，又随着情境的变化而改变。那些偶尔感受到的情绪是学生内在体验的一部分，但并不构成其主要特点，而经常的、频繁产生的情绪才构成他们内在体验的基本态势。
　　那么，要分析群体学业情绪的特点，我们的观测点应该是各具体情绪的“普及率”还是“频率”？情绪的性质决定了“频率”是更合理的观测点。学生在学业相关活动中伴随的情绪主基调是积极乐观的还是消极悲观的，这主要由他们经常地、频繁地体验到的情绪来决定。
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前言/序言

　　大学的宗旨是教书育人。为此，大学教师不仅要传授理性真理知识，此知识重在有用，大学毕业后所学必须实用。但大学老师还必须传授人文价值知识，这种知识在一些人看来是无用的，但是对一个人的成长来说却是大用之识。
　　理性真理知识往往有标准答案，老师可以用合格来衡量学生，用分数来要求学生。而人文价值知识则没有标准的答案，但必须有底线，即以人为目的，对人的身心健康成长的期盼。作为一名大学教师，对于前者，李亚玲老师无疑是合格的；对于后者，正如作者所说，十八年的探索和实践，特别是最近四年来对人文价值知识（情绪认知与管理）“无用”之识的感悟和认知之后，作者从知识的容器蜕变为具有人文情怀的教师，不仅仅传授理性真理知识，而且言传身教那发自内心的大用之识。教学相长，始为实用与大用之师。可喜可贺！
　　是为序。

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