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編輯推薦

　　《課程：基礎、原理和問題》繼承瞭這本深受歡迎的書的傳統，對課程領域進行瞭全麵係統的論述：既論述瞭課程的基礎，也論述瞭定義、開發、實施。評估課程的原理和程序。在對材料進行瞭更準確的編輯校對的同時，《教育科學精品教材譯叢·課程：基礎、原理和問題（第5版）》一如既往地涵蓋瞭課程的哲學、曆史、心理學和社會基礎。第五版的更新也納入瞭課程領域的最新研究和最新思考，其中包括對課程開發的技術模式和非技術模式的討論，以及在一個變動不居、嶄露頭角的課程環境。中如何使用這些模式的討論。

內容簡介

　　《教育科學精品教材譯叢·課程：基礎、原理和問題（第5版）》的亮點：課程小貼士對課程過程的研究和洞察具有實踐意義，重點問題擺齣每一章的主要觀點。概覽圖錶對立主要概念和原理作齣概述。

作者簡介

　　艾倫·C.奧恩斯坦（Allan C. Ornstein），聖約翰大學教育學教授。他是前福布賴特-海耶斯學者，曾擔任60多傢政府機構和教育機構（其中包括美國教師聯盟、全國中學學科協會、教育考試服務）的顧問。奧恩斯坦博士發錶瞭400多篇論文，齣版瞭55本書，包括最近齣版的《當代課程問題》第四版、《階級核算：教育、不平等和中産階級的萎縮》、《教育管理：概念與實踐》第五版、《教育基礎》第十版。
　　
　　奧恩斯坦博士的哲學、社會、經濟觀，在他最近齣版的當做普及書來寫的《階級核算》中得到瞭最好錶達。該書考察瞭美國經濟的緩慢衰退，富人和其他民眾之間與日俱增的不平等（富人指納稅最多的10%的人，其他民眾指另外90%的納稅人），中産階級的苦苦掙紮和日漸萎縮，美國夢的人間蒸發，扮演“偉大平衡器”的教育的束手無策。
　　
　　弗朗西斯·P.亨金斯（Francis P. Hunkins），教育學教授，在華盛頓大學教育學院任職35年，專攻普通課程、課程開發、課程問題、課程理論。雖然已退休，亨金斯在教育學教材寫作上，依然筆耕不輟。作為教學與課程協會的前主席，他也依然積極參與該協會的活動。
　　在華盛頓大學任職期間，亨金斯博士曾擔任課程與教學領域的主席（1995～2000）。他也給美國各地的學校係統提供廣泛谘詢。兩次任澳大利亞莫納什大學訪問學者，1999年任香港教育學院訪問學者。
　　在他的職業生涯中，亨金斯博士著有教育學教材21部及眾多教育學期刊論文。他與妻子帕特裏夏.A.哈米爾（Patricia A. Hammill）博士定居於西雅圖區。

內頁插圖

目錄

前言
第一章 課程領域
課程的方法
行為方法
管理方法
係統方法
學院方法
人文主義方法
概念重構論者的方法
課程的定義
對定義的挑戰
定義課程領域的背景問題
基本問題
課程的基礎
課程領域
課程開發
課程設計
其他課程領域
計劃性課程與非計劃性課程
理論與實踐
從理論到實踐
課程專業證書
課程工作者的角色
課程工作者的責任
學生的角色
教師與課程
校長與課程
結語

第一編 課程基礎
第二章 課程的哲學基礎
哲學與課程
哲學與課程工作者
作為課程源泉的哲學
主要哲學
唯心論
實在論
實用主義
存在主義
教育哲學
永恒主義
本質主義
進步論
重構論
結語
第三章 課程的曆史基礎
殖民時期：1642-1776
三個殖民區
殖民時期的學校
老課本，老讀本
建國時期：1776-1850
拉什：科學、進步和免費教育
傑弗森：公民教育
韋伯斯特：教師與文化民族主義
麥古菲：讀本與美國的德性
19世紀的歐洲教育工作者
裴斯泰洛齊：一般方法和特殊方法
福祿培爾：幼兒園運動
赫爾巴特：道德與智力開發
斯賓塞：功利主義與科學的教育
普及教育的興起：1820-1920
導生製學校
平民學校
小學
初中
……
第二編 課程原理
第三編 課程問題

精彩書摘

　　道德行為及其爭論
　　馬剋·吐溫的《哈剋貝利·芬曆險記》是一部應當查禁的種族主義書籍，還是一部應當閱讀、討論和分析的傑作？哈剋是一個未開化的孩子，不特彆聰明，是現代青少年犯的先驅，是一個找到瞭道德事業而不放棄自己的惡作劇或自己的認同的反抗者。吉姆是一個在逃的奴隸，一位生活在白人統治的世界裏以卑屈的角色齣現的小醜和伴侶。由於他在社會中的地位和其睿智聰明，他既不是完全所說即所指，也不是完全所指即所說。通過用詩意的想象和幽默扮演小醜，他可以在自己麻煩重重的世界裏過下去。讀者學到瞭尊敬他的智慧、笑話和其他補償性技巧。
　　學校應當對所有種族、人種和宗教群體的學生保持敏感。同樣，人的性彆、性嚮或身體殘疾也不應當引起歧視。與此同時，敏感不應當以真相作為代價。不幸的是，學校能夠挑選不提及進化的生物課本，或排除瞭大屠殺的曆史書籍。學校也可以利用電子手段改變文學經典（如荷馬的《奧德賽》，莎士比亞的《威尼斯商人》，契訶夫的《羅特希爾德的提琴》），將有些人會覺得受到冒犯的段落抹除掉。不是希望學生質疑和分析這樣的文本，恰恰相反，學校過於經常地使用校正版和修改版。通過這種刪除省略，我們真的能創造一種純粹的學校環境或一個更為純粹的社會嗎？
　　學校不是提齣道德問題並要求學生盡力加以解決，而是教給學生以規定的內容和技能。正像約翰·古德拉德十五年來所評論的那樣，在所有年級的全部課程中，都期望學生死記硬背，迴答教材和作業本中的尋常問題，通過多項選擇和對錯測試。關鍵是，學生需要聽到哈剋和吉姆說些什麼，然後進行分析和討論，對荷馬、莎士比亞和契訶夫也同樣如此。
　　按菲利普·菲尼剋斯的說法，道德知識的最重要源泉是社會的法律和習慣，它可以在涉及法律、倫理學和社會學的課程中加以講授。當然，道德行為是不可教的；準確地說，它可以通過“根據公認的社會標準參與日常社會生活”來學習（例如“十誡”和“黃金法則”）。盡管法律和習慣在道德上不總是正確的，但被接受的標準的確提供瞭行動的指南。在最終的分析中，個人的行為反映齣瞭他們的是非觀。像瑪剋辛·格林、範·剋利夫·莫裏斯等存在主義教育傢，將道德視為超乎認知過程，而近乎個人感覺、情感、對他人開放、美感等社會心理學過程。[22]一個人是自由的，但一個人的自由本質上是涉及責任和選擇的內在事務。自由、責任和選擇涉及道德判斷，並與社會標準和個人信仰聯係在一起。
　　將道德發展與認知發展結閤起來看的課程專傢，將有可能感到與皮亞傑的觀點（參見第三章）或杜威的立場更為投緣。杜威指齣，科目材料應當整閤到“這樣的條件下，其社會意義在此得以實現，並且提供道德興趣，發展道德洞見”。當然，在杜威看來，與道德倫理聯係在一起的實際決定和行為涉及社會成長和社會經驗，學校可以幫助形成決定和行為。他用“性格”、“條件”、“環境”等描述符號去描述道德和科目材料的組織。參見課程小貼士5.1。
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教育科學精品教材譯叢·課程：基礎、原理和問題（第5版） [Curriculum:Foundations,Principles,and Lssues] 下載 mobi epub pdf txt 電子書

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