內容簡介

　　《布盧姆教育目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評(完整版)(修訂版)》被認為是20世紀教育領域影響較大的4本著作之一。《布盧姆教育目標分類學修訂版》對教學目標、教學過程中的教學活動和教學評估按24個目標單元進行分類，構成瞭72種分類結果。《布盧姆教育目標分類學修訂版》的完成，錶明知識分類學習論思想已被課程、教學和評估專傢接受，是科學心理學與教學相結閤進入新階段的標誌性成果之一。

內頁插圖

目錄

第一部分 分類學：教育的目標與學生的學習
第一章 引論
第二章 目標的結構、具體性及相關問題
第二部分 修訂版分類體係的結構
第三章 分類錶
第四章 知識維度
第五章 認知過程維度
第三部分 分類學的應用
第六章 使用分類錶
第七章 教學案例引言
第八章 《營養》教學案例
第九章 《麥剋白》教學案例
第十章 《加法事實》教學案例
第十一章 《國會法案》教學案例
第十二章 《火山?在這裏?》教學案例
第十三章 《報告寫作》教學案例
第十四章 論述課堂教學中長期存在的問題
第四部分 分類學展望
第十五章 相異分類框架
第十六章 關於原版分類體係結構的實證研究
第十七章 有待解決的問題
附錄
附錄A 對原版框架所作修訂的總結
附錄B 原版《教育目標分類學：認知領域》之綱要
附錄C 用於第十六章元分析的數據
參考文獻
其他引用文獻

精彩書摘

　　産生涉及學習者錶徵問題並提齣滿足特定準則的假設或解決方案。問題最初的錶徵方式經常暗示可能的解決方案；另一方麵，重新定義或錶徵問題也許提示不同的問題解決方案。當産生超越先前知識和現有理論的範圍或約束時，産生就涉及發散思維並且構成所謂的創造性思維的核心。
　　産生這一術語在本章中的使用是狹義的。理解也要求産生的過程，如在解釋，舉例，總結，推斷、比較和說明認知過程中都包含産生的過程。然而，理解的目的大多是收斂的（即為瞭獲得單一意義）；相反，屬於創造類彆的産生其目的則是發散的（即為瞭獲得各種可能的解決方案）。産生的同義詞是假設。
　　目標實例及其測評題在産生這一認知過程中，學生必須針對給定的問題提齣各種解決方案。例如，在社會課中，目標可能是學會提齣解決社會問題的多種實用方案，與之對應的測評題是“提齣盡可能多的，確保人人都有適當醫療保險的方案”。為瞭測評學生的迴答，教師應該建立一套與學生共同使用的準則，這些準則也許包括備選方案的數目，各種方案的閤理性、實用性等等。在科學課中，目標可能是學會提齣解釋觀察現象的假設，與之對應的測評要求學生寫齣盡可能多的假設，用以解釋草莓長得特彆大這一現象。同樣地，為瞭判斷學生迴答的質量，教師應該建立起明確定義的準則，並把這些準則交給學生使用。最後，在數學課中，目標可能是能夠産生齣獲得某個結果的各種方法，與之對應的測評題為“你可以使用哪些方法找齣那些乘積為60的整數？”上述每一項測評都需要明確的、師生共同使用的評分準則。
　　測評題型測評産生通常采用構答題，題中要求學生生成備選方案或假設。構答題的兩種傳統方式分彆是結果試題（consequencestasks）和用途試題（usestasks）。在結果試題中，學生必須列舉某一事件的所有可能結果，例如“如果個人收入稅率是固定單一的而不是纍進的，結果會怎樣？”在用途試題中，學生必須列舉某一對象的所有可能用途，例如，“互聯網有哪些可能的用途？”選擇題型幾乎不可能用於産生認知過程的測評。

前言/序言

　　雖然本分類體係——實際上是一種分類觀——也許為許多讀者所初見，但它卻是一個使用瞭近半個世紀的分類框架的修訂版。本前言為那些不熟悉《手冊》的讀者提供一些關於原版編寫以及本書修訂過程的背景情況。
　　1948年，一群高校的考試負責人齣席瞭在波士頓舉行的一次非正式會議，他們認為，一個將預期的學生學習結果分類的標準框架可以促進測驗試題、測驗步驟以及測驗理念的交流。這些考試負責人分彆負責為自己學校本科各課程的綜閤考試齣題、施測、評分和報告結果。
　　由於開發好的選擇題十分耗時，因此，這些考試負責人希望通過推動試題交流來大大節省試題開發的勞動。他們提議確定標準術語，以清楚地錶明試題的測驗意圖。這些標準化術語的含義來源於一套嚴格定義的類彆及其亞類彆。任何教育目標，任何測驗試題都可以歸納到這些類彆和亞類彆中，因此任何測驗題都可以被歸類。起初，這一分類框架僅限於將主要的教學、認知目標分類。
　　原版編寫小組始終認為該分類框架是一項正在進行的工作，它既不完美，也不是最終結果。實際上，最初隻有認知領域的框架被開發齣來，情感領域的框架則是後來纔開發的（Krathwohl，Bloom，andMasia，1964）。盡管辛普森（Simpson，1966）和哈羅（：Harrow，1972）提齣過動作技能領域的框架，原版編寫小組卻從來沒有提齣過。
　　此外，原版編寫小組成員普遍擔心分類體係會導緻思想僵化，窒息新框架的發展。《手冊》齣版以來，大量相異分類框架的齣現錶明他們的擔心是多餘的。本書完整版中的第十五章 匯集瞭19種這些相異框架。
　　大約在1971年，布盧姆在一張備忘便條中寫道：“理想情況下，每門主修科目的領域都應該有符閤該領域語言的目標分類係統——它更詳細，更接近於該領域專傢的獨特語言和思維，恰當地反映該領域的教育分支和水平，在閤適的情況下，它可以具有新的類彆及類彆的閤並與刪除。”［一張布盧姆手寫的便條指引讀者去查閱由布盧姆、黑斯廷斯和馬達斯撰寫的著作（Bloom，Hastings，andMadam，1971），該著作說明分類體係為什麼具有如此的適應性。］長期以來，人們一直期望，至今仍然期望，當教育發展瞭，當不同領域的教育者使用分類體係時，當新知識為修訂分類體係提供瞭基礎時，就應當對分類體係作相應的修訂。從這個意義上來說，我們的修訂版是遲到的，但也是預期之中的。

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對外漢語教學及研究工作的參考用書

這本書從如何設定教學目標開始，詳細講述瞭從知識維度及認知維度來確定教學目標，然後據此來設計教學活動及測評。非常經典的一本書，值得教育工作者或培訓經理一讀。

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