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內容簡介

John Dos Passos traveled widely in Europe, the Middle East, Mexico, and the United States, witnessing many of the tumultuous political, social, and cultural events of the early 20th century and recording his changing response to them. This volume collects the vibrant and insightful travel books and essays he wrote at the same time he was publishing his fictional masterpieces Three Soldiers, Manhattan Transfer, and U.S.A.

Rosinante to the Road Again (1922) is a vivid collection of essays on Spanish life, literature, and art that demonstrates Dos Passos' enduring fascination with a country he would repeatedly visit and write about. Orient Express (1927) records his 1921-22 journey through the Middle East, and contains provocative and haunting descriptions of the effects of the Greek-Turkish War; the Caucasus in the aftermath of Soviet conquest; Persia during the rise of Reza Khan; the creation of Iraq by the British; and a winter trip by camel caravan across the desert from Baghdad to Damascus. In All Countries (1934) collects pieces on Russia in the late 1920s, Mexico in the aftermath of Zapata, the troubled Spanish Republic, and strikes and protests in the United States, while articles that appeared in Journeys Between Wars (1938) examine the Popular Front in France and the Spanish Civil War.

Also included are A Pushcart at the Curb (1922), a cycle of poems inspired by his travels; nine political and literary essays written between 1916 and 1941, including his denunciation of the execution of his friend Jose Robles by Spanish Communists; and a selection of letters and diary entries from 1916 to 1920 that record his wartime service as an ambulance driver in France and Italy.

前言/序言

Travel Books and Other Writings, 1916-1941 [精裝] 下載 mobi epub pdf txt 電子書

評分☆☆☆☆☆

從以上可知，主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提，特彆是在兒童的早期階段的教育“更多地是社會學和心理學意義上的工作”，後期再慢慢再轉嚮“係統的、技術的知識”。正如伯內特(JoeR.Burnett)在1979年論及美國教育實踐時說:“杜威的教育學在當時或現在，不可能在學校中得到廣泛地應用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方麵的人力物力，傢長和政客們也不支持杜威的教育學。” 我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的；他認為“當人們忘記瞭傳授客體(theobjecttobetaught)以及客體的首要性(theprimacyoftheobject)時，當手段崇拜(不是有目的、而是無目的的手段崇拜)僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便産生瞭。” 杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確錶示“教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育不是要在教育曆程以外，去尋覓彆的目的，把教育做這個彆的目的的附屬物。”這種“無目的論”的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的，對他而言，特彆在當時的社會環境，他反映的可說是一種美國精神——個體的發展本身已是最終的目的。他說：“教育的自身並沒有什麼目的。隻有人，父母，教師纔有目的。”如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，顯然是一種誤解，他“隻是要人不因養成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活”他不甘心教育淪為“彆的目的的附屬物”，所以他把教育中的目的這樣詮釋：“一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個對象不過是一個記號，(使我們對)所欲進行的活動有所專注。”放槍的最終目的並非鵠的本身，而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，同樣，教育曆程本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，教育的目標隻是作為導嚮和指引。杜威並不否定教育須有“良好的教育目的”，這些目的的特性如下：須建基於個人的固有活動與需要；須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同閤作；教育傢須防備所謂普通的與終極的目的。事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間:一是“使受教者成為定型的産品”，另一是“最終要提高受教者的(創進)能力”。基於對受教育者本身的重視，杜威反對傳統的灌輸式教育方法，他指齣“有人把感官視為一種神秘的筒子，以為我們能使知識經過這筒子，由外界把知識輸入心裏去以為隻要使眼睛常常望著書本，使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。”他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，因為“教育即成長”:“成長的第一條件，是未成長的狀態‘未’字卻有一種積極的意思，並不是僅僅虛無或缺乏的意思。”他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發展的。對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去“經驗”是教育的關鍵：“所謂經驗，本來是一件‘主動而又被動的’(active-passive)事情，本來不是‘認識的’(cognitive)事情”，杜威“把經驗當作主體和對象、有機體和環境之間的相互作用。”他主張以這種進步的(progressive)教育方法使學習者從活動中學習，經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程。但他又說:“經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引齣的關係，或前因後果的關聯。”並不是每一種經驗都是有教育的價值的，對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。正因如此，杜威亦指齣培養齣學習者自習能力是教育的功用，他說:“教育功用的經驗的另一方麵，即是能增加指揮後來經驗的能力。”他把這種能力的培養稱為“改造”，所以他說“教育即改造”。

評分☆☆☆☆☆

從以上可知，主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提，特彆是在兒童的早期階段的教育“更多地是社會學和心理學意義上的工作”，後期再慢慢再轉嚮“係統的、技術的知識”。正如伯內特(JoeR.Burnett)在1979年論及美國教育實踐時說:“杜威的教育學在當時或現在，不可能在學校中得到廣泛地應用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方麵的人力物力，傢長和政客們也不支持杜威的教育學。” 我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的；他認為“當人們忘記瞭傳授客體(theobjecttobetaught)以及客體的首要性(theprimacyoftheobject)時，當手段崇拜(不是有目的、而是無目的的手段崇拜)僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便産生瞭。” 杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確錶示“教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育不是要在教育曆程以外，去尋覓彆的目的，把教育做這個彆的目的的附屬物。”這種“無目的論”的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的，對他而言，特彆在當時的社會環境，他反映的可說是一種美國精神——個體的發展本身已是最終的目的。他說：“教育的自身並沒有什麼目的。隻有人，父母，教師纔有目的。”如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，顯然是一種誤解，他“隻是要人不因養成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活”他不甘心教育淪為“彆的目的的附屬物”，所以他把教育中的目的這樣詮釋：“一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個對象不過是一個記號，(使我們對)所欲進行的活動有所專注。”放槍的最終目的並非鵠的本身，而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，同樣，教育曆程本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，教育的目標隻是作為導嚮和指引。杜威並不否定教育須有“良好的教育目的”，這些目的的特性如下：須建基於個人的固有活動與需要；須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同閤作；教育傢須防備所謂普通的與終極的目的。事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間:一是“使受教者成為定型的産品”，另一是“最終要提高受教者的(創進)能力”。基於對受教育者本身的重視，杜威反對傳統的灌輸式教育方法，他指齣“有人把感官視為一種神秘的筒子，以為我們能使知識經過這筒子，由外界把知識輸入心裏去以為隻要使眼睛常常望著書本，使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。”他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，因為“教育即成長”:“成長的第一條件，是未成長的狀態‘未’字卻有一種積極的意思，並不是僅僅虛無或缺乏的意思。”他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發展的。對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去“經驗”是教育的關鍵：“所謂經驗，本來是一件‘主動而又被動的’(active-passive)事情，本來不是‘認識的’(cognitive)事情”，杜威“把經驗當作主體和對象、有機體和環境之間的相互作用。”他主張以這種進步的(progressive)教育方法使學習者從活動中學習，經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程。但他又說:“經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引齣的關係，或前因後果的關聯。”並不是每一種經驗都是有教育的價值的，對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。正因如此，杜威亦指齣培養齣學習者自習能力是教育的功用，他說:“教育功用的經驗的另一方麵，即是能增加指揮後來經驗的能力。”他把這種能力的培養稱為“改造”，所以他說“教育即改造”。

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從以上可知，主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提，特彆是在兒童的早期階段的教育“更多地是社會學和心理學意義上的工作”，後期再慢慢再轉嚮“係統的、技術的知識”。正如伯內特(JoeR.Burnett)在1979年論及美國教育實踐時說:“杜威的教育學在當時或現在，不可能在學校中得到廣泛地應用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方麵的人力物力，傢長和政客們也不支持杜威的教育學。” 我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的；他認為“當人們忘記瞭傳授客體(theobjecttobetaught)以及客體的首要性(theprimacyoftheobject)時，當手段崇拜(不是有目的、而是無目的的手段崇拜)僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便産生瞭。” 杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確錶示“教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育不是要在教育曆程以外，去尋覓彆的目的，把教育做這個彆的目的的附屬物。”這種“無目的論”的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的，對他而言，特彆在當時的社會環境，他反映的可說是一種美國精神——個體的發展本身已是最終的目的。他說：“教育的自身並沒有什麼目的。隻有人，父母，教師纔有目的。”如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，顯然是一種誤解，他“隻是要人不因養成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活”他不甘心教育淪為“彆的目的的附屬物”，所以他把教育中的目的這樣詮釋：“一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個對象不過是一個記號，(使我們對)所欲進行的活動有所專注。”放槍的最終目的並非鵠的本身，而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，同樣，教育曆程本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，教育的目標隻是作為導嚮和指引。杜威並不否定教育須有“良好的教育目的”，這些目的的特性如下：須建基於個人的固有活動與需要；須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同閤作；教育傢須防備所謂普通的與終極的目的。事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間:一是“使受教者成為定型的産品”，另一是“最終要提高受教者的(創進)能力”。基於對受教育者本身的重視，杜威反對傳統的灌輸式教育方法，他指齣“有人把感官視為一種神秘的筒子，以為我們能使知識經過這筒子，由外界把知識輸入心裏去以為隻要使眼睛常常望著書本，使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。”他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，因為“教育即成長”:“成長的第一條件，是未成長的狀態‘未’字卻有一種積極的意思，並不是僅僅虛無或缺乏的意思。”他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發展的。對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去“經驗”是教育的關鍵：“所謂經驗，本來是一件‘主動而又被動的’(active-passive)事情，本來不是‘認識的’(cognitive)事情”，杜威“把經驗當作主體和對象、有機體和環境之間的相互作用。”他主張以這種進步的(progressive)教育方法使學習者從活動中學習，經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程。但他又說:“經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引齣的關係，或前因後果的關聯。”並不是每一種經驗都是有教育的價值的，對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。正因如此，杜威亦指齣培養齣學習者自習能力是教育的功用，他說:“教育功用的經驗的另一方麵，即是能增加指揮後來經驗的能力。”他把這種能力的培養稱為“改造”，所以他說“教育即改造”。

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This book has been described as a world-class masterpiece and indeed fascinating like so. Once I open this book, I just can’t put it down. Thus I recommend this book for all of you, my dear friends.

評分☆☆☆☆☆

古人雲：“書中自有黃金屋，書中自有顔如玉。”可見，古人對讀書的情有獨鍾。其實，對於任何人而言，讀書最大的好處在於：它讓求知的人從中獲知，讓無知的人變得有知。讀史蒂芬?霍金的《時間簡史》和《果殼中的宇宙》，暢遊在粒子、生命和星體的處境中，感受智慧的光澤，猶如攀登高山一樣，瞬間眼前呈現齣仿佛九疊畫屏般的開闊視野。於是，便像李白在詩中所寫到的“廬山秀齣南鬥旁，屏風九疊雲錦張，影落明湖青黛光”。 對於坎坷麯摺的人生道路而言，讀書便是最佳的潤滑劑。麵對苦難，我們苦悶、彷徨、悲傷、絕望，甚至我們低下瞭曾經高貴驕傲的頭。然而我們可否想到過書籍可以給予我們希望和勇氣，將慰藉緩緩注入我們乾枯的心田，使黑暗的天空再現光芒？讀羅曼?羅蘭創作、傅雷先生翻譯的《名人傳》，讓我們從偉人的生涯中汲取生存的力量和戰鬥的勇氣，更讓我們明白：唯有真實的苦難，纔能驅除羅曼諦剋式幻想的苦難；唯有剋服苦難的悲劇，纔能幫助我們擔當起命運的磨難。讀海倫?凱勒一個個真實而感人肺腑的故事，感受遭受不濟命運的人所具備的自強不息和從容豁達，從而讓我們在並非一帆風順的人生道路上越走越勇，做命運真正的主宰者。在書籍的帶領下，我們不斷磨煉自己的意誌，而我們的心靈也將漸漸充實成熟。

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從以上可知，主張教學方法的實施應緊扣學習者為中心的前提，特彆是在兒童的早期階段的教育“更多地是社會學和心理學意義上的工作”，後期再慢慢再轉嚮“係統的、技術的知識”。正如伯內特(JoeR.Burnett)在1979年論及美國教育實踐時說:“杜威的教育學在當時或現在，不可能在學校中得到廣泛地應用。因為從來就沒有培訓過進行這種教育的教師，學校也沒有這方麵的人力物力，傢長和政客們也不支持杜威的教育學。” 我們也不能否認，馬利坦對杜威式的教育的批評是值得注意的；他認為“當人們忘記瞭傳授客體(theobjecttobetaught)以及客體的首要性(theprimacyoftheobject)時，當手段崇拜(不是有目的、而是無目的的手段崇拜)僅以對主體的心理膜拜而告終時，錯誤便産生瞭。” 杜威在著名的教育著作《民主與教育》中明確錶示“教育的目的是要使個人能夠繼續他的教育不是要在教育曆程以外，去尋覓彆的目的，把教育做這個彆的目的的附屬物。”這種“無目的論”的確使人不敢輕易接受。必須記緊的是他在這兒說的教育是跟他心目中追求的民主社會不能分割的，對他而言，特彆在當時的社會環境，他反映的可說是一種美國精神——個體的發展本身已是最終的目的。他說：“教育的自身並沒有什麼目的。隻有人，父母，教師纔有目的。”如果我們把他的話理解為教育是漫無目的的，顯然是一種誤解，他“隻是要人不因養成社會效率而抹殺兒童青年的天性和當前生活”他不甘心教育淪為“彆的目的的附屬物”，所以他把教育中的目的這樣詮釋：“一個人放槍，他的目的就是他的槍對著放的鵠的。但這個對象不過是一個記號，(使我們對)所欲進行的活動有所專注。”放槍的最終目的並非鵠的本身，而是這記號使瞄準這動作變得具體和有意義，同樣，教育曆程本身已具發展個體稟賦的圓滿的意義，教育的目標隻是作為導嚮和指引。杜威並不否定教育須有“良好的教育目的”，這些目的的特性如下：須建基於個人的固有活動與需要；須能翻成實行的方法，與受教育的人的活動，共同閤作；教育傢須防備所謂普通的與終極的目的。事實上，當代教育的定位的確搖擺在兩類教育目的之間:一是“使受教者成為定型的産品”，另一是“最終要提高受教者的(創進)能力”。基於對受教育者本身的重視，杜威反對傳統的灌輸式教育方法，他指齣“有人把感官視為一種神秘的筒子，以為我們能使知識經過這筒子，由外界把知識輸入心裏去以為隻要使眼睛常常望著書本，使兒童常常聽著教師的話，就是求得完善知識的秘訣。”他認為灌輸式教育方法不是真正的教育，因為“教育即成長”:“成長的第一條件，是未成長的狀態‘未’字卻有一種積極的意思，並不是僅僅虛無或缺乏的意思。”他肯定這種未長成的狀態是充滿能動性和潛能的，不是一味灌輸能使之充分發展的。對杜威來說，創造充分的條件讓學習者去“經驗”是教育的關鍵：“所謂經驗，本來是一件‘主動而又被動的’(active-passive)事情，本來不是‘認識的’(cognitive)事情”，杜威“把經驗當作主體和對象、有機體和環境之間的相互作用。”他主張以這種進步的(progressive)教育方法使學習者從活動中學習，經驗本身就是指學習主體與被認識的客體間互動的過程。但他又說:“經驗的價值怎樣，全視我們能否知覺經驗所引齣的關係，或前因後果的關聯。”並不是每一種經驗都是有教育的價值的，對經驗過程逐漸形成的主體的詮釋是關鍵所在。正因如此，杜威亦指齣培養齣學習者自習能力是教育的功用，他說:“教育功用的經驗的另一方麵，即是能增加指揮後來經驗的能力。”他把這種能力的培養稱為“改造”，所以他說“教育即改造”。

評分☆☆☆☆☆

古人雲：“書中自有黃金屋，書中自有顔如玉。”可見，古人對讀書的情有獨鍾。其實，對於任何人而言，讀書最大的好處在於：它讓求知的人從中獲知，讓無知的人變得有知。讀史蒂芬?霍金的《時間簡史》和《果殼中的宇宙》，暢遊在粒子、生命和星體的處境中，感受智慧的光澤，猶如攀登高山一樣，瞬間眼前呈現齣仿佛九疊畫屏般的開闊視野。於是，便像李白在詩中所寫到的“廬山秀齣南鬥旁，屏風九疊雲錦張，影落明湖青黛光”。 對於坎坷麯摺的人生道路而言，讀書便是最佳的潤滑劑。麵對苦難，我們苦悶、彷徨、悲傷、絕望，甚至我們低下瞭曾經高貴驕傲的頭。然而我們可否想到過書籍可以給予我們希望和勇氣，將慰藉緩緩注入我們乾枯的心田，使黑暗的天空再現光芒？讀羅曼?羅蘭創作、傅雷先生翻譯的《名人傳》，讓我們從偉人的生涯中汲取生存的力量和戰鬥的勇氣，更讓我們明白：唯有真實的苦難，纔能驅除羅曼諦剋式幻想的苦難；唯有剋服苦難的悲劇，纔能幫助我們擔當起命運的磨難。讀海倫?凱勒一個個真實而感人肺腑的故事，感受遭受不濟命運的人所具備的自強不息和從容豁達，從而讓我們在並非一帆風順的人生道路上越走越勇，做命運真正的主宰者。在書籍的帶領下，我們不斷磨煉自己的意誌，而我們的心靈也將漸漸充實成熟。

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