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编辑推荐

　　作者在文本解读方面经验丰富，既有一线教师的经验，又有教研员、教育研究者的高度，跳出文本，忠于文本，为文本解读作了很好的注脚。
　　文本解读是语文教学中的重点和难点，本书是作者数十年研究文本的成果，大量文本解读的方法为广大一线教师，特别是年轻教师提供了阅读教学的有益参考。
　　《方法与案例：语文经典篇目文本解读 》的理论部分避免了书斋式的刻板，实践部分看似有迹可循，实则灵活多变，即使普通的文字爱好者也能从作者流畅的语言、严谨的逻辑中感受到文字的美感。
　　
　　推荐文章：
　　《第一节 什么是文本解读》P003
　　《第二节 文本解读的规范》P008
　　《第四节 “猜想—分析—印证”：从推测到断定》P081
　　《曹文轩<孤独之旅>》P159
　　《张岱<湖心亭看雪>》P179

内容简介

　　解读文本是阅读教学中的关键，本书以此为据点，分别从“对文本解读的基本认识”、“文本解读的基本方法”、“语文经典篇目解读”三个方面，理论结合实践，对文本解读的规范和方法进行了详细的说明，是作者多年来潜心研究文本解读的结晶。

作者简介

罗晓晖，成都市教育科学研究院语文学科主任、国学研究室主任，成都七中原语文备课组长。著有《高中作文要义：思维、材料和技巧》《高考作文经典材料“百变通”》《高中写作新教程》《高中古典诗歌教程》等。

内页插图

精彩书评

　　此书之作，历时三年。对于解读的方法，每有一得之见；对于文本之诠释，多与常人不同。我以为凡有所作，虽不见得非有“成一家之言”的宏伟立意，但一定不是为了与既有的看法求得雷同。不过，我并不刻意标新立异。就文本解读而言，我相信理性的力量；我只尊重文本本身，尊重事实、情理与逻辑。是耶非耶，相信读者诸君自有评判。
　　——罗晓晖

目录

序 / 001

第一部分 对文本解读的基本认识
第一节 什么是文本解读 / 003
第二节 文本解读的规范 / 008
第三节 解读案例 / 022

第二部分 文本解读的基本方法
第一节 语义识别 / 047
第二节 文本事实梳理 / 063
第三节 语义关联性分析：文本内部的语义响应 / 070
第四节 “猜想—分析—印证”：从推测到断定 / 081
第五节 定量与定性的结合：分析的可靠性 / 087
第六节 文体要素的结构性关系分析 / 094
第七节 向文本提问：不是方法的方法 / 100

第三部分 语文经典篇目解读
鲁迅《藤野先生》 / 115
鲁迅《从百草园到三味书屋》 / 118
鲁迅《阿长与〈山海经〉》 / 123
鲁迅《故乡》 / 128
鲁迅《孔乙己》 / 132
朱自清《背影》 / 136
杨绛《老王》 / 139
琦君《春酒》 / 142
让?乔诺《植树的牧羊人》 / 149
莫泊桑《我的叔叔于勒》 / 156
曹文轩《孤独之旅》 / 159
陶渊明《五柳先生传》 / 163
陶渊明《桃花源记》 / 169
苏轼《记承天寺夜游》 / 174
张岱《湖心亭看雪》 / 179
宗璞《紫藤萝瀑布》 / 184
王鼎钧《那树》 / 190
郁达夫《故都的秋》 / 197
欧阳修《醉翁亭记》 / 204
孟子《鱼我所欲也》 / 208
周敦颐《爱莲说》 / 213
诸葛亮《诫子书》 / 218
诸葛亮《出师表》 / 223
韩愈《师说》 / 228
《诗经?蒹葭》 / 234
陶渊明《饮酒（其五）》 / 237
杨万里《晓出净慈寺送林子方》 / 240
白居易《钱塘湖春行》 / 244
李商隐《无题?相见时难别亦难》 / 248

精彩书摘

曹文轩《孤独之旅》

一、文本观察切入点
小说的文本理解，首先要确定主要人物，然后通过观察主要人物与外部世界的互动关系来切入分析。主要人物周围的人，以及他所处的社会环境与自然环境，构成了和他相对的外部世界。
显而易见，杜小康是文本中的主要人物，对他的观察和分析是一个重点。如何切入对杜小康的观察？至少有如下两个方面：
（1）对主要人物本身的观察理解：通过情节来观察杜小康有无变化？是怎样的变化？这些变化是如何发生的？
（2）对主要人物与环境的关系的观察理解：杜小康与他所处的环境有着怎样的关系？杜小康对环境的反应说明了什么？
二、具体的观察与解释
1.暴风雨之前的杜小康
（1）基本的心理特征：“茫然”与“恐惧”。
家境由“最厚实”到“一落千丈”， 杜小康失学，被逼无奈跟父亲去放鸭。这是交代故事发生的背景。
文本中前部分，主要凸显了杜小康离家放鸭的“茫然”、“恐惧”：
“茫然”——“陌生的天空和陌生的水面”，“望着一片茫茫的水”。
“恐惧”——“对前方感到茫然和恐惧”，“他害怕了”，“露出了一个孩子的胆怯”，“无论如何也不能完全驱除杜小康的恐慌”。
“茫然”和“恐惧”是相互关联的。因为环境的未知和不确定，人在感到茫然的时候同时感到了恐惧。
（2）关于“孤独”。
本文是一个选段，“孤独之旅”的标题是编者加的。
文本中的“孤独”固然是心境的，但更多的是环境的。在文本中，杜小康心境的主要特征是恐惧，而不是孤独。孤独是环境意义上的，意味着和社会的隔离或切断，杜小康“我要回家”的哭叫，父亲“无忧无虑地读书”的保证，指向的都是社会环境的回归。值得注意的是，文中通过“父子交流”来表现他们的孤独——对话变得不必要，甚至不给予眼神“双方就能明白一切”，这不是“孤独”而是“默契”。简言之，文中的孤独意味着与社会环境的隔离，“一连十多天遇不到一个人”，使得杜小康父子没有外力依靠而必须以自身的努力来面对整个世界。这种孤独中的自我奋斗，正是自我成长的途径。成长必须是“自我的”，任何他人都不能代替。
以“孤独”为杜小康的主要心理特点，这是对文本信息把握不准确造成的。芦苇荡的主要特点是无边无际的围困，是与外部社会的隔离，杜小康的环境状态是孤独的，而他的心理状态主要是恐慌。
综合上述论述可知，前期杜小康的心理特征主要是“茫然”与“恐惧”。由于家境的变化，他去放鸭而与社会基本隔离，作为人类最基本的需要之一——“安全的需要”受到威胁，导致杜小康出现了抗拒放鸭、渴望回家的心理。“孤独”的环境使他恐惧，但他不得不独自面对，独自挣扎，从而实现自我的成长。（顺便说，“孤独之旅”也许不是一个最恰当的标题。）
2.暴风雨之中和之后的杜小康
基本的心理特征：“忘我”与“勇敢”。
当孤独无法回避，成为一个只能直面的现实，杜小康的“茫然”与“恐惧”消失了。文本的这部分再也看不到他的茫然，他的念头随时都专注于他的目标（鸭子）。他心中只有目标，不再执著于那个需要与人相处的“我”，脸被割破，脚被刺破，他都不在意了。他顾不得一切，只有勇敢的挣扎和奋争。他可以哭，“但并不是悲哀”。
3.暴风雨前后杜小康的变化及其原因
（1）杜小康的变化：成长。
如前文所分析，杜小康的变化是：从“茫然”与“恐惧”变为“忘我”与“勇敢”。
“恐惧”变为“勇敢”，这是成长。“忘我”并非“茫然”，是对过去的“我”的放下，亦即对过去的“我”的超越。这是成长的本质。因此，杜小康“想起母亲”，“想起许多油麻地的孩子”，过去的记忆依旧，但“他没有哭”，因为过去的“我”已经被改变了。
（2）变化的原因。
促成这一变化的直接原因，似乎是环境。
面对同样的环境，杜小康由逃避恐惧变成了勇敢面对。一个孤独的、恶劣的环境，使杜小康不得不挣扎。“孤独之旅”不是一次旅行，而是一场挣扎。
一切真正的成长，都是自我的“内在的”成长。环境只能是外部助援，杜小康成长的真正原因，不是外部环境的孤独与险恶，而是这种环境激发出来的内心强烈的生存意志。他退不回过去；他也逃不开环境。在这生存的夹缝中，他的选择不是退缩而是抗争，于是，自我发生改变，他获得了成长。
三、文本的表达特征
人的成长的本质，不是年龄的增加，而是内在的改变。因此，本文在表达上显现出来的特征是：表现或暗示人物内心活动的部分很多，而表现人物发之于外的语言很少。事实上，在一个面对自我的孤独环境中，语言是多余的。
主要人物杜小康的语言，整个文本中仅有几句话：“我不去放鸭了，我要上岸回家”、“我要回家”、“还是分头去找吧”、“蛋！爸！鸭蛋！鸭下蛋了！”前两句是文本前半部分的，表现的是杜小康安全感的缺失，他希望回到熟悉的社会环境中，避开眼前孤独恶劣的环境；后两句是文本后半部分的，表现了杜小康的勇敢担当和成长的喜悦。
主要人物的语言不多，但可以构成理解人物内在变化的切入口。
此外，文本中鸭的描写也有些意思。鸭在作为其“故乡”的水面上有安全感，而夜幕下作为无家漂游者面临着安全感的缺失；鸭由小鸭长大并下蛋，这也存在一个成长的过程。鸭的长大与杜小康的成长，存在着隐约的平行关系。

前言/序言

作为一个语文教师，我在学校从教25年，做语文教研员也近10年了。在我看来，同一本教材，“教什么”最见教师功力，这功力中有教师的勤奋，更有教师的学识，甚至还带着教师本人的生命气象。解读文本是解决阅读教学“教什么”的关键，而明晰“教什么”从来不是一件容易的事情。
普通教师，文本解读时容易出现两个问题，一是解读得过浅和随意，二是解读得过深或过偏。为了解决这些问题，作为教研员，我邀请罗晓晖老师做过关于文本解读的系列讲座，分文体专题对教材文本进行解读指导。罗老师的文本解读，特别尊重文本，强调理性，提出了一系列文本解读的思想方法，提供了鲜活生动的解读案例，很受教师欢迎。
但这还不能完全过瘾。教师们更渴望有一本可以常读常思的书，一本忠实于文本、客观理性、既有系统的方法也有直观的案例的文本解读的书，如百度地图那样精准地把教师们带到诠释文本的高地。
终于，这样的一本书就要出版了。
很荣幸，我成为这本书的第一位读者。更荣幸的是能为这本书写序，内心既忐忑又喜悦：忐忑的是自己才疏学浅词不达意，辜负了朋友的信任；喜悦的是这书能使不少语文人少走弯路和歧路，能让大家受益。
反复研读书稿，每读完一节，仿若窥见读书之幽深门径，再回读那些熟悉的文本，竟常有“原来如此”的感叹、“豁然开朗”的惊喜、“通达无碍”的痛快；再以所读所思观课评课，亦能让教师们脑洞大开，深受启发；甚或因了书中路径，在帮助朋友的孩子解析中考、高考阅读材料时，更为得心应手、巧妙有效。
我觉得本书具有以下特点：
一、主张客观理性分析文本，具有逻辑的自洽性
罗老师常常强调，“任何合理的解读，必须依据文本，任何结论，必须依据文本本身的信息得出”。他反对感性解说文本，主张言必有据，一切结论都必须严格立足于文本自身的信息，依循文本内在的思路结构。全书充满了理性精神，各案例中处处可见。
二、主张文本解读尊重文本内部的整体性关联
罗老师曾经说，“文本解读必须注意文本内部的整体性关联，任何一种解释，对这种关联性揭示得越充分、越全面，对文本的解读就越客观。即使是在文本中被有意或无意省略掉的文本空白，要由读者运用自己的经验和想象去填补，但填补的内容也必须受文本整体结构及文本所要表达的主题的制约”。
如宗璞的散文《紫藤萝瀑布》，他对文本内容的整体性粘合度和统一性进行了辨析：
紫藤萝瀑布是由很多朵紫藤花构成的群体性意象。每一朵紫藤花之间，其关系可以被诠释为同根而生的“手足”。紫藤十多年前与如今的生命状态对比鲜明，本质上是一个揭露旧时代、歌颂新时代的主题。由于“花和生活腐化有什么必然关系”的认知导致花被威胁而不敢自由开放，这与“手足情”并不存在任何逻辑上和事理上的关联。因此，“手足情”是与上述主题脱节的。据此可知，“手足情”是文本的“杂音”，属于写作的瑕疵。
在此说明，刚刚修订的部编本七年级新教材已经删除了关于“手足情”的文字，正好侧面印证了他此前的分析是正确的。
三、解读方法可复制可操作
本书对中学教材中的经典篇目进行了具体详细的解读示范，有可操作的文本解读路径和方法。无论普通读者还是语文教师，本书对读懂不同文体的文章都有方法的启发和思维的示范，读完后即可依样画葫芦，达到举一反三的效果；同时还很有可能唤起读者细读文本的自我觉醒。我在读本书中已鲜明地感受到这一点，相信读者们也不会例外。
四、阐释精到，充满理趣
在解读鲁迅的《阿长与〈山海经〉》时，抓住结尾“仁厚黑暗的地母呵，愿在你怀里永安她的魂灵”，而分析出：全文的叙述是这个抒情的基础，而这个抒情是对全文叙述的一个点化。没有文化的长妈妈对“我”无私的、努力的爱，对应了地母的“仁厚”之德。但是长妈妈的生存境况是黑暗的，在社会生活中，长妈妈是一个卑微的、被人无视的存在，对应了地母的“黑暗”。这样的分析，自出机杼，而又直切文本核心，完全能回扣住整个文本，不得不令人折服。
又如对《蒹葭》中“伊人”的解读：
“伊人”究竟在哪里？
“在水一方”、“在水之湄”、“在水之涘”，表明“伊人”所在的空间位置是不能确定的。
……
“伊人”的性别是不明的，其存在状态是似乎在又只是“宛在”的。但“伊人”能诱发追寻发生，可以反证“伊人”是美好的。“伊人”是被渴慕的对象，它可以是一个人、一个理想、一种境界，它是美好的象征。我们心中最美好的，永远“在别处”，它可以被向往，但无法被抵达。
这样独特的视角、精到的阐释和充满理趣的表达，总给人一种“记得绿罗裙”、“处处怜芳草”的联想。
在追求准确解读文本的路上，我们多少人为“伊”消得憔悴。如今，蓦然回首，“伊”就在这里，不再只是被向往，也能够被抵达。
作为同行，十年前他在成都七中的讲坛上，我仰视他；
作为读者，他的一言一语如醍醐灌顶，我感激他；
作为朋友，从相识相知到肝胆相照，我信任他。
唐旭华
2017年6月17日
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评分☆☆☆☆☆

做为语文教师值得一读的书

评分☆☆☆☆☆

很好

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老师喊买的书 对思维等有一定帮助

评分☆☆☆☆☆

还没有读，罗老的书还是非常值得品读学习的

评分☆☆☆☆☆

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评分☆☆☆☆☆

老婆很喜欢，说书的质量不错。

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做为语文教师值得一读的书

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