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編輯推薦

1、倡導“以兒童為中心”的保育觀及具體實踐。
2、“以兒童為中心”的保育重在意識的改變。
3、為幼兒園教師指齣如何做纔是“以兒童為中心”的保育。

內容簡介

高杉自子的保育理論是在對幼兒、對保育的不解與睏惑中，在對幼兒教育事業的迷戀中，在與教師們（包括幼兒園和小學）的對話交流中，逐漸奠定而成的。
高杉自子主張：站在孩子的立場思考，站在孩子的立場設置環境，站在孩子的立場創造生活，與孩子們共同遊戲、同悲同喜。

作者簡介

高杉自子，1924年生。1944年，東京第一師範學校女子部本科畢業。1944-1946年，東京都公立學校，教師。1944-1965年，東京學藝大學附屬竹早小學，教師。 東京學藝大學附屬幼兒園，教師、副園長。1965-1974年，東京都教育廳指導主任。1974-1977年，東京都教育廳副參事、主任。1977-1985年，文部省初等中等教育局幼兒園科教科調查官。1984-1985年，文部省初等中等教育局教育助成局督導。1986-1995年， 昭和女子大學教授。原文部省《幼兒園教育綱要》編寫組成員。1996年，兒童與保育綜閤研究所所長。2003年3月逝世。
王小英，1985年7月大學畢業後留校在東北師範大學教育係（現改為教育學部）任教。1987年9月獲聯閤國兒童基金會資助，到日本國宮城教育大學訪學一年。1994年10月再度赴日本國弘前大學留學，1997年4月獲碩士學位。2003年7月獲哲學（心理學）博士學位。現任東北師範大學教育學部學前教育學院教授，博士生導師，教育部幼兒園園長培訓中心（籌）副主任兼培訓部主任。主要從事學前兒童發展心理學、幼兒學習心理、教育科學研究方法等領域的教學工作。主編與參編各種教材、工具書40餘部，在國內CSSCI（或重點）與省級刊物上發錶學術論文100餘篇，在國外刊物發錶論文7篇。齣版教學錄像片3部，承擔校內外各類網絡課程製作8項。獲省級科研成果奬勵10項、校級科研成果奬勵3項，院校級教育教學工作奬勵3項。目前正在主持國傢級與省級課題各一項。

精彩書評

我蹲在沙坑邊，幼兒的錶現盡入視野。可以聽見他們在說什麼，可以看見他們在做什麼。每個幼兒都是如此的不同。看著幼兒自主活動、自由發揮的樣子，我不住地問自己：“這是在做什麼？”“那是為什麼？”在尋找答案的過程中，我不斷地獲得新的發現與驚喜。我完全沉迷於其中，興奮不已。
——高杉自子


高杉自子站在幼兒教育的前沿，對幼兒教育的本質與遊戲活動的引導，幼兒園與傢庭、社區的閤作，園本教研與教師專業化成長等問題作瞭深入淺齣的論述。這些不僅是日本幼兒教育存在的問題，也是我國幼兒教育麵臨的問題。
高杉自子為構建於踐行適應幼兒發展的保育理論貢獻齣瞭畢生的力量。這本書是對其保育理論的最新詮釋，這本書的論題是幼兒教育的基本問題，是跨國界的共同話題，值得國內的讀者去深刻領會和思考。
——王小英

目錄

序言 / 森上史朗... 1
【特邀撰稿】
高杉老師開啓瞭我的保育研究 / 佐伯胖... 1

第一章 探察幼兒教育的特質
一、日本幼兒教育的現狀與問題... 2
二、展開幼兒的主體性生活... 8
三、探察幼兒教育的特質... 14
【第一章的解說】
保育——幼兒教育的特質 / 森上史朗... 27
片言隻語... 30

第二章 在遊戲中提供支持
一、什麼是遊戲... 36
二、如何看待幼兒的遊戲... 56
三、遊戲中的保育... 63
四、支持遊戲... 68
【第二章的解說】
在遊戲中提供支持 / 渡邊英則 小林紀子... 76
片言隻語... 81

第三章 與孩子共同開創幼兒園生活
一、幼兒園是孩子的生活場... 90
二、重新審視幼兒園的環境... 103
【第三章的解說】
與孩子共同開創幼兒園生活 / 赤阪榮 佐藤曉子 相馬靖明... 110
片言隻語... 115

第四章 保育計劃的製定
一、重新審視課程... 124
二、重新審視活動... 131
三、指導計劃與環境創設... 137
四、關於保育的評價... 144
【第四章的解說】
融入孩子智慧的課程 / 相馬靖明 戶田雅美... 152
片言隻語... 158

第五章 與傢庭—社區共育的保育
一、幼兒園與傢庭共育... 168
二、幼兒園與社區共育... 174
【第五章的解說】
幼兒園與傢庭和社區的閤作 / 大豆生田啓友 若月芳浩... 181
片言隻語... 188

第六章 教育實踐的深化與教師的成長
一、什麼是教師的專業性... 197
二、幼兒喜歡什麼樣的教師... 203
三、與同事共同成長的園本教研... 211
【第六章的解說】
教育實踐的深化與教師的成長 / 高嶋景子 三榖大紀... 216
片言隻語... 222

第七章 我為什麼做瞭幼兒教師
一、我的經曆... 230
二、“什麼？為什麼？怎麼樣？”的答案... 232
三、誰之過？... 234
四、被淡忘瞭的“忍耐”... 236
【第七章的解說】
我為什麼做瞭幼兒教師 / 高杉展... 238

後記... 243
齣處一覽... 245
解說執筆者一覽錶... 249

精彩書摘

第一章
探察幼兒教育的特質
一 日本幼兒教育的現狀與問題
1.關於幼兒教育問題點的考察
日本幼兒教育在戰後的普及是有目共睹的。在1964年頒布《幼兒園教育綱要》時，幼兒園的入園率僅為40%，而10年後的入園率上升到64%，5歲幼兒(含保育所)的入園率高達90%，也就是說，有90%的幼兒在接受義務教育之前，已經在相關學前教育機構接受瞭相應的集體教育。1971年日本文部省譯者注：文部省在1964年製定第一次幼兒教育振興(7年)計劃後，幼兒園以平均每年300所的速度遞增；1971年第二次製定幼兒教育振興(10年)計劃後，幼兒園數持續上升。到1976年日本幼兒園建立100周年之際，已增加至13492所，約為1947年幼兒園數的10倍。保育所的發展速度更為迅速，在戰後30年增加18倍之多。第二次製定幼兒教育振興(10年)計劃，並從1972年開始，政府為瞭鼓勵增設幼兒園，采取瞭一係列國庫補助的辦法。這些政策對普及幼兒教育，促進幼兒園的發展起到瞭積極的作用。
然而，與量的迅猛增長不相適應，在保教質量方麵齣現瞭諸多問題。
首先是幼兒教育小學化傾嚮嚴重。文部省根據教育課程審議會在1963年提交的谘詢報告，為瞭遏製偏重知識、技能的灌輸與訓練的幼兒教育小學化傾嚮的持續發展，在1964年對1956年頒布的《幼兒園教育綱要》進行瞭修訂，強調瞭幼兒園教育的獨特性。可是，該綱要的大部分精神卻沒有得到貫徹落實。隨著幼兒園數量的增加，幼兒教育的獨特性並沒有得到凸顯，相反，幼兒園成為小學的新兵訓練營並逐漸正當化，小學化幼兒園大量普及開來。
例如，保育內容分為六領域，《幼兒園教育綱要》明確規定六領域是目標群而不是教學科目，可是分科教學卻十分盛行。一日教育活動(指導計劃的最小單位是“活動”)的開展本應該是追隨兒童的意願與發展需要，然而，幼兒園的實際狀況卻是采取小學集中授課的方式，按照教材來實施集體教學。綜閤性指導也是以小學“社會科”的單元學習形式來開展，譬如四月是“快樂的幼兒園”，五月是“健康兒童”，六月是“梅雨”。
導緻這些混亂現象齣現的原因十分復雜：
第一，與教育內容的充實相比，幼兒園優先考慮傢長的要求。戰後的經濟復興與教育熱相互推波助瀾，婦女就業使得兒童入園需求不斷擴大，幼兒期被高度重視，競爭社會與齣世主義的考試戰爭等各種因素相互交織，傢長望子成龍的需求被放大瞭。
第二，簡單仿照小學的標準設立幼兒園。在日本的教育體係中，大學是最高學府，而幼兒園則不足掛齒。人們認為幼兒園的教育對象是年幼無知的幼兒，因此，隻要把小學的教育內容簡單化就可以教幼兒瞭。幼兒園的建立者、經營者隻要是具備幼兒園辦園的基本設施條件與政府的許可證就行，即使他們不懂幼兒教育也可以輕易地開辦幼兒園。許多園長、理事長甚至連國傢製定頒布瞭《幼兒園教育綱要》都不清楚。一些經營者即使瞭解《幼兒園教育綱要》，也不按章行事，認為沒有必要受其約束。
另外，由於幼兒園所的激增，為瞭削減辦園經費，許多公立幼兒園的園長由中小學校長兼任，私立幼兒園的園長則起用中小學的退休人員。他們以教育專傢自居，但對幼兒園教育的現狀漠不關心，認為幼兒園就是小學的簡單版，按照小學的教學模式來指導幼兒園的教育教學活動就行瞭。
第三，幼兒教育研究者與指導者匱乏。日本第一所幼兒園——東京女子師範學校附屬幼兒園創建於1876年(比第一所小學的創建晚4年)，已有百餘年的曆史。但是，由於幼兒園教育不是義務教育，因此，研究工作未能有組織地開展，隻是一些熱心人士在從事這項事業。幼兒園在第二次世界大戰中被關閉，盡管在戰後開始復蘇，但是由於政府優先發展義務教育，因此財政投入沒有更多地關照到幼兒園。行政管理人員也不瞭解幼兒園教育，認為幼兒園隻是收容幼兒的場所而已。隨著戰後和平局麵的齣現與經濟狀況的安定，國民對教育的關心日益高漲，盡管知道幼兒教育十分必要，但是對幼兒教育本身並不瞭解。
為瞭滿足國民對幼兒園教育的需求，幼兒園大量地設立，而且主要是藉助民間的力量。如前所述，文部省在1971年製定瞭幼兒教育振興計劃，由於公立幼兒園的運營費由地方政府解決，因此，設立幼兒園的標準被壓低到瞭極限，例如隻進行學前一年保育的話，就利用小學的空餘教室，園長由小學校長兼任，教育內容小學化，振興處於低迷狀態的公立幼兒園。從私立幼兒園來看，主要以盈利為目的，將教育産業化，其重心放在如何吸納更多的幼兒入園，其教育質量可想而知。在幼兒園數量快速增長的情況下，齣生率卻齣人意料地開始降低，入園兒童迅速減少，幼兒園的經營開始齣現危機。因此，人們麵臨的最大問題是如何應對危機，而不是幼兒園教育內容等問題。幼兒園最迫切需求的是幼兒園的經營顧問，而不是教育的指導者與研究者。這是造成幼兒教育研究者與指導者匱乏的社會根源。
專門從事幼兒教育理論與實踐工作的人員如此稀缺，或是因為幼兒教育的學術地位不被承認，或是由於日本長期以來受“男主外，女主內”的傳統觀念影響，以女性為主的職業難以有組織地發展起來。可能問題的癥結點還是在於社會對幼兒教育的輕視，認為教育的對象是幼兒，因此，無論誰都可以輕而易舉地勝任，怎麼教育都可以。
第四，教師培養機構教育內容的貧乏。伴隨著幼兒園的增加，教師培養機構如雨後春筍般湧現，而這些機構的許多教員並非幼教專傢，甚至有些教員與幼兒教育一點都不沾邊。教師資格證也可以簡單地考取。一些教師培養機構仍以細枝末節的教育技術訓練(如摺紙、彈琴等)為重心，毫不關注幼兒教育質量的提升，僅以獲取教師資格證來吸引學習者。還有一些教師培養機構仿佛成瞭新婚的女性修業的場所，那些沒有任何幼教實踐經驗的新娘居然都擁有一張教師資格證。她們被幼兒園錄用以後，往往錶現齣意識有問題與職業自覺性欠缺，即使熱心參加各種講習會，也難以開展研究研修活動。1986年9月，“調查研究協力者會議”發錶瞭關於《幼兒園教育綱要》方麵的谘詢報告《幼兒園教育的發展方嚮》［1］，當時的教師培養機構對這一重要的報告竟然漠不關心。在這種狀況下，幼兒教育的質量怎麼能夠得到提高呢？
第五，對幼兒教育的理解韆差萬彆，許多幼兒園的教育教學不能有效地促進幼兒的發展，又不虛心接受外界的批評，體製存在弊端。
日本的幼兒教育在幾十年前，從倉橋惣三等人開始，就十分強調與幼兒心靈溝通，重視幼兒自發生活與共同生活的體驗，根據幼兒的個體需求與實際發展狀況進行有針對性的援助指導。然而，遺憾的是，這一優良的曆史傳統卻沒有得到發揚光大，形形色色的新的保育形式開始流行。森上史郎先生將之歸納為三大類：［2］一是保育的現代化，即將幼兒園教育小學化，分科進行係統的教學指導；二是重視智能早期開發的認知主義保育，它試圖替代以往以情感為中心的保育；三是迎閤傢長的需要，以看得見的高標準的知識技能學習為亮點的招牌性保育。
這些名目繁多的保育逐漸遠離幼兒，走嚮以成人指導為中心。幼兒在成人鋪就的軌道上運行，按照成人的意願被調教，如流水綫上被批量生産的統一規格的零部件。
隻要不深刻理解為什麼在幼兒時期需要進行幼兒園(或保育園)教育這一根本性問題，就無法改變這一現狀。無論是幼兒園教師還是傢長對此都需要有正確的認識。僅僅是迎閤傢長的需要，發班車，提供餐點，延長保育時間，乃至於像商傢不斷推齣各種賺人眼球的新商品那樣來開展幼兒教育，最終的受害者將是幼兒。如果希望每一名幼兒都能夠幸福的話，就有必要嚴肅認真地思考今後的幼兒教育應該走嚮何方，幼兒教育的本質究竟是什麼，這些都是亟待解決的課題。
2.探察幼兒教育的基本準則
在前麵提到的《幼兒園教育的發展方嚮》一文中，明確提齣瞭幼兒教育的四個基本準則。盡管這些理念對一些真正促進幼兒發展的幼教工作者來說並不陌生，國傢的教育方針也反映瞭這一基本思想，但是，在幼兒教育領域將這些基本準則明文規定，恐怕在日本是首次。這四個基本準則是：
(1) 以幼兒主體性的生活為中心開展教育；
(2) 通過環境進行教育；
(3) 適應幼兒的發展特性與個體差異進行教育；
(4) 通過遊戲進行綜閤性指導。
以上準則是建立在對幼兒全麵信賴的基礎之上的。幼兒既不像黏土那樣任成人隨意揉捏塑形，也不像動物那樣由成人進行調教訓練掌握技藝。我們要相信幼兒具有自身成長的能力，要培養幼兒自我教育的能力。
幼兒園不是把幼兒放在特定的框架內進行統一規格的模式化訓練，也不是把幼兒放在傳送帶上給他裝載特定的保育內容。幼兒園應該是每個幼兒開展自身生活，伸展個性的舞颱，是幼兒與同伴及教師共同生活，相互交流的場所。幼兒園應該富有人性化和生活化。 3.作為學校教育體係的一個組成部分的幼兒園
1948年，《學校教育法》第一條明確規定：幼兒園是學校教育體係中的一個組成部分譯者注：1947年3月，日本國會通過瞭二戰後最重要的兩部教育法——《教育基本法》和《學校教育法》，規定幼兒園是受文部省管轄的正規學校之一。《學校教育法》為日本幼兒園的發展製定瞭基本框架。以後頒布的《保育大綱》(1948年)和《幼兒園教育綱要》(1956年)都是根據它的基本精神製定的。《學校教育法》的有關規定和它本身的立法體係使幼兒教育在教育係統中的地位上瞭一個颱階。。既然把幼兒園界定為學校，那麼就是為瞭將幼兒園與保育所區彆開來，盡管有將幼兒園變成微型小學的傾嚮，但這也要避免為瞭達到一個統一的目標而進行集體授課。
稻垣忠彥先生曾指齣學校有四個基本特徵［3］：
(1) 學校是援助每一個兒童成長、發展，促進其自立的場所。雖然學校教育長期以來形成瞭麵嚮全體學生，進行統一教學、集體訓練的指導技術，但時至今日，應該轉嚮重視個體的發展。
(2) 學校是兒童學習集體生活的場所。在學校這個大集體中，兒童體驗、感受他人與自己的不同，學會相互理解與包容，逐漸走嚮社會化。
(3) 學校是將前兩個特徵有機地統一起來的場所，這是學校的基本目標。如何促進兒童個性與社會性的和諧發展是今日學校教育麵臨的課題。
(4) 學校是作為教育專傢的教師團體開展教育活動的場所。教師們在同一場所，與兒童共處，采用相同的教材與教法，共享教育教學經驗，解決共同的課題，這是學校教育的基本課題。
從以上的視點來看，幼兒園教育的確具有學校的特徵。日本的學校，第一點與第二點特徵並不明顯，而集中反映齣第四點特徵。加之對學習機會均等的強調，因此，日本學校十分關注教材與教法。但是，幼兒園卻不是稻垣忠彥所指齣的那種學校——即“教師之間進行經驗交流，加深對教材教法的認識理解，教師自我學習與提高的場所”。
稻垣忠彥先生的學校論，特彆是關於第一與第二點特徵的論述，是對幼兒教育為什麼要在集體機構中進行的注解。我一直在思考如何填平小學與幼兒園之間的鴻溝問題，也許將稻垣忠彥先生的學校四特徵有機地統一起來，就能夠找到小學與幼兒園的相通點。而且，為瞭更好地保障幼兒的發展，如果在適閤幼兒期的教育這方麵的相關條文上，增加上獨立性這一條就更好瞭。
下麵就調查研究協力者會議發錶的谘詢報告《幼兒園教育的發展方嚮》作一下論述。
二 展開幼兒的主體性生活
1.作為生活場的幼兒園
在幾十年前，倉橋惣三就極力主張幼兒園應該是開展與幼兒相適應的生活的快樂場所。倉橋惣三從1917年就任東京女子師範學校附屬幼兒園的主任開始，持續40年與幼兒共同生活在一起，並構建瞭獨特的保育理論，就是站在幼兒立場的保育觀，就是徹底地理解幼兒，信賴幼兒，傾聽幼兒心靈之聲，走進幼兒內心世界，傾注著無限愛意的保育理論，就是通過細緻的觀察與實踐活動而構建起來的理論。
倉橋惣三希望幼兒能夠將自己的生活原生態地、豐富地、快樂地在幼兒園裏延展。他一貫主張“通過生活，學習生活，麵嚮生活”，認為幼兒園應當是“生活的教育化”，並指齣這與小學的“教育的生活化”是有區彆的。幼兒園不能像小學那樣把教育內容分門彆類地進行係統的編排，組織相應的活動進行仿真性的授課。他希望能夠讓孩子在自然的生活中，通過親身的生活體驗，來自發地掌握教育內容。
倉橋惣三認為：“如果我們把目光投嚮幼兒內在的生活，就會發現幼兒在與外界交往的過程中大量地吸收各種信息。”可以說，這是對那些認為孩子是通過成人有係統地傳授知識纔獲得成長的教育工作者的警告。在他看來，如果觀察孩子的話，就會發現孩子在自我錶現的時候，在其自身內部是具有係統性的，是有組織性地開展的。隻不過孩子需要成人給他創設進行自我錶現的機會和有組織性地開展活動的生活場。［4］
追溯日本幼兒教育的曆史不難發現，倉橋惣三的保育思想源自於和田實、東基吉等人針對在明治末期齣現的形式化的福祿培爾的恩物主義而發起的改革運動，倡導以幼兒為中心，以遊戲為中心的生活教育。由此可見，將幼兒的生活置於幼兒園教育的中心這一思想，在日本是有著悠久曆史與深厚根基的。
走近幼兒、理解幼兒，就必須從幼兒自然的生活樣態齣發。這是每個幼教工作者都必須明確的問題，也是難以做到的事情。現在的保育界沒有對這一根本性問題作認真思考，而是被五花八門的保育方式所迷惑，許多外行人插手保育，攪亂瞭保育，對此我們必須深刻地反思。
今天為什麼要重新提齣生活問題？這是因為適閤幼兒自身的生活已經消失。在環境、傢庭、社區不斷發生劇烈變化的情況下，幼兒本真的生活逐漸被剝奪，他們失去瞭自我存在感，被掌控在成人的任意塑造與管理之下，身心發展麵臨危機。
有學者擔憂，現代的青少年缺乏人成長所必備的經驗。精神科醫生服部祥子在《父母與孩子》一書中指齣：缺少遊戲、學習、情動體驗即經驗缺乏綜閤徵的孩子在增加，日本的孩子帶著未成熟性長大成人瞭［5］。
成長為經濟大國的日本，在機械化信息化的浪潮中，通過親身實踐去掌握知識技能的生活體驗被弱化瞭。兒童被灌輸瞭支離破碎的知識技能，積纍瞭沒有脈絡的經驗，失去瞭質疑的能力，而被培養起來的是隨波逐流的適應能力。
幼兒在園的生活與在傢庭的生活被人為地割裂開來，這閤適嗎？在幼兒那裏，它們一定是具有連續性的。
幼兒園課程的編製需要以正確地認識幼兒園生活在幼兒全部生活中所處的地位為前提。幼兒園生活與傢庭生活不僅具有循環性，還具有互補性，應當讓它們發揮齣各自的功能。
在幼兒園的生活是幼兒生活的一部分。幼兒離開親人，與沒有血緣關係的其他成人(幼兒教育的專傢)接觸，在與傢庭不同的有準備的環境中，與同伴集體共同生活，積纍起豐富多樣的經驗。
幼兒園生活是如何促進幼兒成長發展的呢？這一問題值得認真思考。幼兒教育的原點 下載 mobi epub pdf txt 電子書